一、高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師協同培養模式的構建邏輯
（一）政策邏輯：國家布局加快推動職業教育教師隊伍高質量發展
黨中央、國務院高度重視職教教師隊伍建設工作，對建設高素質“雙師型”教師隊伍進行了決策部署。2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍”。2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出，要“多措并舉打造雙師型教師隊伍”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，將“強化雙師型教師隊伍建設”作為加快推進職業教育高質量發展的重點建設任務。按照推進教育現代化的總體要求，教育部聯合相關部門，相繼出臺了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》《關于公布首批全國職業教育教師企業實踐基地的通知》《職業技術師范教育專業認證標準》等一系列政策文件，加快推進職業教育“雙師型”教師隊伍建設。
（二）理論邏輯：協同理論為高職院校“雙師型”教師培養提供科學指引
根據協同理論，當系統接近臨界點時，子系統間產生成長程關聯，形成協同關系，促使序參量形成。高職院校“雙師型”教師培養也是一項系統工程，需要社會、行業、企業、學校等多個子系統協同，形成拉動效應，從而推動“雙師型”教師培養工作的高質量開展。從社會層面來看，要營造良好的社會環境，尤其是政府要創造良好的政策環境，加大“雙師型”教師培養的激勵力度。行業、企業層面，要主動與高職院校合作，在“雙師型”教師建設方面建立以共同目標、共同建設、共同管理、共享成果、共擔風險為特征的，相互開放、相互依存、相互促進的利益實體。學校層面，要通過加大投入、完善制度、打造平臺、創新機制、加強培訓等方式，全力打造高素質“雙師型”教師隊伍。如此，作為協同理論載體的高職院校“雙師型”教師隊伍建設，便成為社會、行業、企業、學校深度合作的組織形式。各主體各司其職、共享資源、共同管理、相互支撐，最終形成良性互動的“雙師型”教師隊伍建設生態。
（三）問題邏輯：聚焦解決職業教育“雙師型”教師隊伍建設難題
黨的十八大以來，我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設取得顯著成就，但是與新時代職業教育高質量發展的要求相比，仍然存在諸多問題。第一，由于當下的“雙師型”教師培養模式是自上而下的，教師只是被動參與培養培訓，缺乏對自我主體價值的認可，主體意識覺醒不夠。第二，由于“雙師型”教師培訓項目設計不夠科學合理，未能很好地考慮教師群體差異和個性化需求，對教師的吸引力不夠，教師參與的積極性和主動性不高。第三，“雙師型”教師培訓主要以教育主管部門組織的短期集中培訓和高職院校實施的教師到企業實踐兩種形式為主，兩者之間缺乏銜接且各自又未形成系統。第四，對于到企業掛職鍛煉或頂崗實踐的“雙師型”教師在職稱評聘、項目申報、績效分配等方面缺乏適當的傾斜，進而影響了“雙師型”教師參與實踐進修的積極性和主動性。第五，由于缺乏針對性的激勵措施，企業參與“雙師型”教師培養的積極性不高。總之，同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師的短缺，已成為制約職業教育高質量發展的瓶頸。
二、高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師協同培養模式構建的基本維度
高職院校“雙師型”教師培養是一個需要多方協作的工程，如何有效推動學校和企業協同合作是提升“雙師型”教師培養質量的關鍵，應以協同理論、自我導向理論為理論依據，從培養理念、能力結構、運行體系三個維度構建高職院校“雙師型”教師校企協同培養模式，見圖1。
圖1 高職院校“雙師型”教師協同培養模式實踐路徑
（一）培養理念
1.學生指向
1981年，斯派蒂提出成果導向教育理念（Outcome based Education），強調在教學實施的過程中使學生收獲學習成果，“學習成果”并非學生成績分數，而是學生學習歷程結束后真正擁有的能力，尤其是創新性解決問題的能力。高等教育在經歷由“以教為中心”向“以學為中心”內涵發展的轉變后，更加關注學生學習效果的反饋。因此，在產業結構不斷調整、新的生產知識和技術不斷涌現的背景下，高職院校“雙師型”教師的培養更要堅持以滿足學生的學習需求為導向，通過培養教師獲得專業知識與專業能力以及自我更新的能力，從而更好地滿足培養學生專業技能和動手操作能力的教育教學需要。
2.實踐取向
教師職業的本性是實踐，教師的實踐就是其在與學生共同經歷的交互活動中實現教育意義的過程。2022年10月，教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》提出，職業教育“雙師型”教師要具備相應的理論教學和實踐教學能力。這意味著，“雙師型”教師必須掌握豐富的實踐性知識，關注知識產生的經驗情景與價值取向的攝入。因此，“雙師型”教師的培養必須依托企業開展，讓教師通過積極深入企業和生產服務一線進行崗位實踐，及時汲取新技術、新工藝、新規范，從而提升自身的專業能力和實踐教學能力。
3.行動導向
行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動，以及行動產生和維持所需要的環境條件，以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。在行動導向教學中，行動是教學的出發點、發生地和歸屬目標。“雙師型”教師在課堂教學與實踐指導過程中，要通過職業教育教學理論知識的合理運用，在對企業崗位工作流程與所需技能充分了解的基礎上，積極開展職業教育教學研究，創新課程設計，采取靈活多變的教學方法，形成以行動為導向的職業教育教學研究模式，從而促進自身教學理論水平與教學研究能力的逐漸提高。
（二）能力結構
“雙師型”教師的能力包括教學和專業兩個層面，前者是指在教學活動中表現出的教學經驗與教學能力，后者是指在專業領域的工作中表現出的專業技能與操作能力。具體來講，“雙師型”教師的能力結構由四個部分組成。第一，專業理論的解構與重構能力。隨著科學技術的飛速發展，新知識、新技術、新工藝、新規范不斷涌現，教師原有的專業知識和專業技能需要不斷更新，因此，“雙師型”教師必須掌握對事物進行解構與重構的能力，這是高級認知的核心能力。第二，專業相關的職業技能。“雙師型”教師不僅承擔專業知識的教學工作，還承擔實踐教學以及指導學生開展實習實訓的任務，因此，“雙師型”教師必須熟練掌握生產流程與技術操作，能夠培養學生的實踐操作技能和解決問題的能力。第三，職教理論的遷移與處置能力。“雙師型”教師要掌握教育基本規律和學生身心發展規律，能夠熟練運用教育學原理性知識遷移性解決教育問題。第四，專業相關的教育技能。職業教育教學與其他類型教育教學存在不同，“雙師型”教師不僅要掌握理論知識教學技能，還要掌握實踐教學技能，尤其要能夠根據生產一線的新知識、新技術、新規范設計開發適合高職學生特點的教育教學方法。
（三）運行體系
1.能力提升協同體系
以費斯勒教師職業周期模式為基礎，結合對“雙師型”教師的內涵、能力結構分析，把高職院校“雙師型”教師專業發展階段分為新手教師、勝任型教師、精通型教師和專家型教師，并依據不同發展階段、不同層次的需求，構建“四層次”能力提升協同體系，見圖2。對新手發展階段的教師要注重教學基礎能力、職業實踐能力、基本職業素養的培養，包括課程設計、教學實施、專業知識、崗位操作技能、高職教師的社會角色與職業素質。對勝任發展階段的教師要注重職業認同的深化、工作模式的創新，并在新手階段基礎上，突破已形成的固有思維，主動尋求完善工作模式的創新點，加強“雙師型”教師與專家型教師、企業技術型人才的經驗交流，提高職業認同感。對精通發展階段的教師要注重課堂教學精進、深度參與企業合作項目，在勝任發展階段基礎上提升其教學創新能力，與企業合作解決技術難題。對專家發展階段的教師要注重校企聯合專家團隊的組建，在精通發展階段基礎上發揮校企共建專家庫的傳幫帶作用，深入開展教學研究，推動課程建設。在不同的發展階段，教師的知識、素養、技能獲得不斷積累，最終實現“自我評價、自我反思、自我認同、自主發展”在內容上的擴展、深度上的整合和整體上的循環。
圖2 “四層次”能力提升協同體系
2.資源融通協同體系
以高職院校“雙師型”教師學習特點與知識來源為基礎，結合“雙師型”教師職業發展所需要的教學資源與實踐資源，以雙方互利互惠、合作共贏為出發點，通過校企人才雙向互聘、文化互認與分享的形式，形成“教學資源互融+文化資源交融”的資源融通協同體系。教學資源互融包括：“雙師型”教師在企業實踐時幫助企業開展理論培訓，解決專業知識短板問題；從企業引進兼職教師，幫助高職院校解決教學與實踐操作脫軌問題。文化資源交融包括：高職校園文化對企業文化的影響，立德樹人的教育觀念激勵企業技能型人才向大國工匠邁進；將企業優秀文化融入校園文化中來，有助于“雙師型”教師秉承匠心，將工匠精神融入教學與實踐的每一個環節中。
3.制度保障協同體系
高職院校“雙師型”教師專業能力的有效提升，需要系統化的制度保障給予支持，以保障“雙師型”教師校企協同培養預定目標的順利實現，提升高職院校教師隊伍發展整體水平。從“雙師型”教師認定標準、經費投入機制、校企協同育人管理辦法等方面，形成以培養為重點、以評價為引領、以激勵為保障的制度體系。具體來講，高職院校要完善“雙師型”教師準入和認定標準，明確體現教學能力和實踐技能“雙素質”的要求；校企協同制定政策與規章制度，確保協同育人模式管理的科學性；明確在校企協同育人過程中雙方的權利與義務，建立“政府驅動、職業院校自籌、企業資助、社會支持”的經費投入機制，對校企合作育人予以資金保障。
4.考評激勵協同體系
2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出“完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制，積極支持第三方機構開展評估”。高職院校要建立以學生為中心的“雙師型”教師教學評價體系，形成“評價—反思—項目—提升”的良性循環，通過教師教學質量評價促進高職院校教學改革。構建多主體、全方位、動態化的教師教學質量評價體系，對不同專業和技術等級實施分類評價，積極接受企業、行業、同行、專家、學生等多方評價意見，激勵和引導“雙師型”教師不斷追求自主發展，全面收集教學質量信息，為“雙師型”教師崗位聘用、職稱評定、績效考核提供基本參考。
三、高質量發展背景下高職院校“雙師型”教師協同培養模式構建的實踐路徑
高職院校“雙師型”教師培養具有復雜性，需要個體層面厚植工匠精神、學校層面給予組織支持、企業層面創設實踐環境、社會層面增強職業認同，共同促進高職院校“雙師型”教師的協同培養，見圖3。
圖3 高職院校“雙師型”教師協同培養模式實踐路徑
（一）個體層面：厚植工匠精神，激發內生動力
在我國經濟發展進入新常態后，產業結構的不斷升級革新，各行各業專業分工越來越細化，生產模式逐漸從勞動密集型向知識密集型、技術密集型轉化，對專業技術人才的需求也越來越專業化。“雙師型”教師是知識理論的傳播者，也是技藝的傳承者，新時代“工匠精神”在“雙師型”教師培養上體現在“德藝雙馨、執著專注”兩個方面。“德藝雙馨”是指教師要具備愛崗敬業、樂于奉獻的職業道德，以及掌握卓越的教學能力與高超的實踐技藝指導能力。在培養學生過程中，“雙師型”教師既要秉承立德樹人的教育理念，幫助學生樹立職業理想、匠人品格，也要通過自身職業實踐經驗引導學生學以致用，使學生掌握理論知識并應用于實踐，快速成長為高素質的專業化人才。“執著專注”是指“雙師型”教師需要具備工匠精神，在培養學生專業能力的同時，也將職業品格傳遞給學生，讓學生養成良好的職業習慣與鉆研精神。高職院校“雙師型”教師的可持續發展，從根本上還要將工匠精神融入“雙師型”教師的教育理念中，將內驅動力作為“雙師型”教師培養的關鍵突破點。
（二）學校層面：優化培養方式，提升工作積極性
結合“雙師型”教師不同成長階段的職業發展需要，在理論知識、專業技能、職業生涯發展規劃三大板塊實行分類培訓。一是注重教師發展需求的動態性變化，設計開發關于新技術、信息化等方面的理論培訓項目。二是對培訓項目進行過程管理和監督，通過問卷、訪談等調研方式，對“雙師型”教師培訓效果進行定期反饋，及時調整培訓方案。三是改革管理機制，調動教師工作積極性。四是形成校企協同發力的培訓體系，在培養內容上，開展模塊化的專題理論培訓，如以新工藝、新技術、新領域為主題的系列專業理論知識專題講座，以職業教育教學論為主題的關于職業教育教師的教學素養提升專題培訓；在培養方式上，可以采取專題講座、研修班、工作坊、教學觀摩、學術沙龍、經驗交流會、到企業掛職鍛煉或頂崗實踐等。
（三）企業層面：創設實踐環境，實現互利共贏
企業作為“雙師型”教師培養的另一場所，發揮著舉足輕重的作用，讓企業深度參與高職院校的師資建設，有助于拓寬高職院校與行業企業的雙向交流通道。從企業層面加強對“雙師型”教師的培養，主要體現在實踐環境的創設方面。加強企業在校企協同培養“雙師型”教師中的主體性地位，為“雙師型”教師實踐鍛煉提供專業平臺，并使教師在企業實踐鍛煉管理規范化與標準化；企業高級技術人才到學校任教，強化與“雙師型”教師的交流合作，充實提高教師整體素質和水平。
（四）社會層面：增強職業認同，促進自主發展
教師是學生發展的領航者。“雙師型”教師的職業品格、行業精神、師德傳承都影響著高職院校學生走入工作崗位后的職業品質。受傳統觀念的影響，進入職業院校學習的學生成績相對不高，社會對職業教育的重視程度不夠，職業教育教師社會地位偏低也成為阻礙“雙師型”教師職業發展的重要桎梏。研究顯示，在促進教師成長方面，學校管理者更傾向于在完善培養培訓制度和提供科學有效的教師管理方面激勵青年教師成長，而青年教師則更希望能夠提高工資待遇和職業社會地位。要解決職業院校人才吸引力與職業院校的社會認可度，還需要關注教師的社會地位，讓“雙師型”教師能夠感受到來自社會的職業認同與尊重，促進“雙師型”教師自主發展，形成內在發展驅動力。（節選自《職業技術教育》2023年第36期）
來源：高職觀察，作者：王慧。
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