一、“職普融通”的前提、關鍵與途徑
（一）“職普融通”的前提是堅持職業教育類型定位
世界范圍內，職業教育與普通教育之間主要存在兩種關系模式，一種是以綜合高中為代表的歐美式的“職普融合”，另一種是德日式的“職普分離”。2022年，《中華人民共和國職業教育法》（簡稱“新職教法”）明確提出“職業教育與普通教育相互融通”，即“職普融通”。可以說，只有同世界主流的“職普融合”和“職普分離”兩大概念對比理解，“職普融通”這一概念的中國基因方能顯現。“職普融通”既不同于互不溝通的“職普分離”關系模式，又不同于融為一體的“職普融合”關系模式。“職普融通”是在保證“職業教育與普通教育為不同的教育類型”的前提下，加強職普兩類教育之間的溝通與互認。
2019年，《國家職業教育改革實施方案》開宗明義，強調職業教育是一種具有與普通教育同等重要地位的教育類型。賦予職業教育類型定位的初衷是改善職業教育社會地位低下的現狀，但在實踐中卻被大眾理解為將職普關系推向德日式的“完全分離”模式。隨之而來的是一些消極結果，比如越來越多民眾擔心自己的孩子進入職業教育軌道后無法轉軌，因而在職普分流前拼命“內卷”，這嚴重破壞了基礎教育的健康發展。這正是我國史無前例地重視“職普融通”，并將“職普融通”納入“新職教法”的重要背景之一。要在堅持“職普分類”的前提下加強職普教育相互溝通與互認，才能在解決由“職普分類”的實踐理解偏差導致的系列問題的同時，避免更多新問題出現。
（二）“職普融通”的關鍵是促進職普教育雙向融通
個體身心發展的差異性和不平衡性規律，對職業教育與普通教育的關系提出了三點要求。第一，職業教育與普通教育之間不能完全割裂，應當建立職普教育溝通通道與互認機制，這為學生根據身心發展實際需要接受適合的教育提供了可能性；第二，職業教育與普通教育之間的溝通與互認應當是雙向的，既有普通教育向職業教育轉軌的機會，又有職業教育向普通教育轉軌的可能，這保證了學生教育選擇的多樣性；第三，職業教育與普通教育之間的轉軌應當擺脫時間限制，即學生只要發覺自身身心發展與彼時所接受的教育非常不符，就可隨時申請轉換教育軌道，這確保了學生教育選擇的獨特性。
經過多年政策倡導，我國已經在地方與學校層面積累了豐富的職普溝通與互認實踐經驗，比如校內課程滲透、校際課程合作、校際學籍轉換和綜合高中等基本職普融通模式，這為職普融通提供了堅實的實現基礎。但是，讓學生根據身心發展狀況隨時選擇教育類型，這對我國教育資源提出巨大挑戰，在當下的可行性較低。所以，當下“職普融通”的首要與關鍵任務是實現職業教育與普通教育之間轉軌的“雙向性”。目前，“普通教育學生向職業教育轉軌”比“職業教育學生向普通教育轉軌”的可能性與通暢性高得多。于是，提升“職業教育學生向普通教育轉軌”的機會與質量，是當下“職普融通”改革關鍵中的關鍵。
（三）“職普融通”的途徑是實現職普教育課程等值
職業教育與普通教育實現雙向融通的邏輯前提是什么？從根本上說，是職業教育與普通教育之間存在價值互認，具體而言是職普兩類教育實現課程等值。因此，首先需要思考的是何種價值可以被職普兩類教育共同認可，亦或如何衡量職普兩類教育課程的價值水平。具體看，職業教育同普通教育一樣，本質上是一種教育，都具有教育屬性。所以，“教育性”是職普兩類教育的重要共性和共同價值追求，也是評判職普兩類教育的課程價值高低的真正標準。
那么，需要透徹理解何謂“教育性”。“教育”的實質是使人向善，且在近代以后，這種向善超越了“道德之善”，開始追求個體德、智、體等全面和諧發展。因此，“教育性”可以被理解為個體身心發展的全面性與均衡性的代名詞。同時，“課程”（Curriculum）從內涵上近于通過教學活動實現個體“教養”的價值，具有促進個體各方面發展的重要功能。在學校教育高度普及的當代，學校課程在很大程度上決定了多數個體身心發展的全面水平與均衡水平。故而“教育性”也可用以表征某類課程促進個體身心全面與均衡發展的效力大小。綜上，“職普融通”表面上強調職普兩類教育相互承認各自培養的學生的價值，而本質上要求職普兩類教育的課程在“教育性”水平上實現等值。
當前職業教育學生向普通教育轉軌存在困難，根源于職業教育課程的“教育性”水平較低，其所培養的學生的“教育性”表現較差，因而被普通教育體系以“價值較低”為由拒絕接收。具體而言，許多從職業教育轉軌至普通教育的學生，往往由于自身在道德、心智亦或審美等某些能力方面的發展水平較低而自感不適應普通教育的課程體系，具體表現為學習困難。此外，普通教育學生轉軌至職業教育，也會因為職業教育課程體系的“教育性”要求低而感到一定不適，甚至喪失學習動力。因此，職普教育雙向融通的實現，必然要求增強職業教育課程體系的“教育性”，縮小同級職普教育學生身心發展的全面性與均衡性水平差距，從而促使職普教育課程體系真正等值。
二、增強職業教育課程體系的“教育性”
課程結構的“均衡性”與課程內容的“要素性”不足，是當下職業教育與普通教育實現真正融通的關鍵阻滯因素。因此，在“職普融通”背景下，職業教育課程改革的“牛鼻子”是改善課程結構與課程內容，并確保兩者在教育實踐中得到高效落實。
（一）調整課程結構：提升德育與體育的重視度
課時數是特定教育內容在課程體系中地位的最直接反映。德育、智育和體育作為職業教育“教育性”整體中同等重要、不可缺一的三環，必須在具體課時安排上獲得同等對待。基于職業教育課程結構“重智育而輕德育與體育”的現狀，應適當增加中職學校與高職院校的德育與體育的課時數，以期約同于智育課時數。然而，學生學習精力與時間的有限性，決定了德育、智育、體育三類課程總課時數的上限。因此，在職業院校的德育與體育課時數得到提高的同時，須適當減少智育課時數。或許有人擔心智育課時數的減少會對其教育質量造成不利影響。但如果原本十分復雜的智育內容已被精煉為科學而合理的基本要素，這種情況就不會發生。
任何課程結構都是相應課程思想與價值取向的具體表現。“智育課時數高于德育與體育課時數”的課程結構，背后的支撐是普遍存在于教育工作者心中的“智育大于一切”的教育思想觀念。因此，若想使課程結構合理化，增強職業教育的“教育性”，以促進“職普融通”，那么幫助教育科研、行政以及職業院校等工作者建立“德、智、體價值平等”的教育觀念是第一要事。
（二）精煉課程內容：提取各類課程的基本要素
職業教育的本質屬性是職業性與技術性，這決定了職業教育人才培養的實質就是能夠通過職業、利用技術及知識改造世界的完整個體。具體說，職業教育所培養的人才，既要能在德、智、體三方面能力得到均衡發展，又要能在職業載體中運用技術及知識改造世界。
1.職業教育德育課程的基本要素
職業教育的德育要素編排涉及兩條主要邏輯。一是橫向上的環境演變邏輯，個體一生中所經歷的重要情感環境依次有家庭、班級、工作單位以及社會等；二是縱向上的心理規律邏輯，德育過程實質是促進個體的認知、情感、意志、行為等四個基本要素逐步而整體的和諧發展過程。
具體而言，一方面，個體改造世界的活動在實踐中表現為與其所處環境進行目的性互動，可通俗理解為“做事”。從家庭到班級，再到工作單位，最后到整個社會，個體一生中所接觸的環境趨于復雜，這決定了個體首先必須具有為家庭做事的簡單品行，才能產生為班級、工作單位乃至整個社會做事的復雜品行。因此，為家庭做事的品行，應是職業教育德育的第一個最基本要素。另一方面，個體道德品質的形成過程，具有從了解到觸動，從觸動到堅定，從堅定到執行的一般規律。也就是說，道德認知應是職業教育德育的第二個最基本要素。基于上述，不難列出職業教育德育的基本要素，見表1。
表1 對職業教育德育課程的基本要素的一種構思
2.職業教育智育課程的基本要素
要挖掘職業教育智育的基本要素，關鍵在于厘清職業教育學生的心智能力特點。普通教育與職業教育所培養學生的心智能力的最大區別是：前者追求心智能力的“普遍性”或“遷移性”，使學生不論面臨何種問題情境都能做出一般性應對；而后者追求的心智能力更強調“專門性”，優先保證學生能夠高效地解決崗位工作中所面臨的專業問題。因此，最理想的方案是基于每個專業提取與編排職業教育的智育要素。然而，面對龐大的專業數量（《職業教育專業目錄（2021年）》顯示中職、高職與職業本科的專業數量分別為361個、748個和273個），對每個專業精煉相應智育要素或許是一種奢望。
勞動是職業的基礎，任何職業都必然伴隨勞動過程，因而勞動過程所涉及的基本要素（勞動者本身的勞動、勞動資料以及勞動對象）是所有職業的基本要素，也是職業教育智育要素提取與編排的主要依據。引入勞動過程視角，既能解決“專業數量龐大”的效率與可行性問題，又能保證這些基本要素的職業特性。首先，勞動者本身的勞動是一種有目的的活動，與動物的本能活動有根本區別，在勞動過程中起決定性作用，故認識勞動本身是職業教育智育的最基本要素。其次，勞動資料是確保勞動本身與勞動對象有效互動的橋梁，因而熟練掌握勞動資料的使用方法是職業教育智育的較簡單要素。最后，勞動對象作為客觀事物，必然存在部分與整體的對立統一關系。一方面，事物整體由其各個部分構成，不能先于或脫離部分而存在，所以勞動資料與勞動對象各部分的目的性互動是職業教育智育的較復雜要素；另一方面，部分是整體的某個環節，離開整體就無所謂部分，故而在勞動本身、勞動資料和勞動對象各部分綜合活動下形成勞動對象的整體，是職業教育智育的最復雜要素，見表2。
表2 對職業教育智育課程的基本要素的一種構思
3.職業教育體育課程的基本要素
裴斯泰洛齊認為體育應從最基本的關節活動開始，然后過渡到搬運、投擲、旋轉及擺動等各種身體技能，最終幫助個體在各種職業中完成最復雜的行動。可見，裴斯泰洛齊所提出的體育要素的最終指向是完成復雜的職業行動，因而具有一定的職業特性，可在一定程度上為職業教育體育課程借鑒。
但“關節活動——身體技能——職業行動”的要素構想仍有不足之處。麥克·海德爾（Micheal Handel）根據技能的專門性，將技能分為一般技能（General Skills）和特殊技能（Job-Specific Skills）等兩類。前者指在不同職業中皆可發揮作用的技能；后者指僅在特定職業中發揮作用的技能。裴斯泰洛齊描述的“身體技能”屬于一般技能，強調為不同職業做準備，而相對忽視了如餐飲業的久站、安保業的對抗以及教育業的板書等特殊身體技能。這導致從一般身體技能向復雜職業行動的過渡跨段太大，給教學實踐帶來一定困難，因而應將身體技能進一步劃分為適用于不同職業的一般身體技能和特用于某一職業或崗位的特殊身體技能。基于此，職業教育體育課程的基本要素應完善為“關節活動——一般身體技能——特殊身體技能——復雜職業行動”。
（三）建立指標體系：確保基本要素的有效落實
從職業教育各類課程基本要素的科學提取與合理編排，到全國各地職業院校有效實施教學活動，具有相當一段距離。為縮短這段距離，可從三方面入手。第一，依據已明確的課程基本要素，建立相應課程評價指標體系。將行之有效的基本要素作為課程評價指標體系的核心內容，可為判斷課程體系的“教育性”水平和課程實施的質量與成效提供科學可靠的依據。第二，依據評價指標體系，定期考察各職業院校德育、智育和體育課程的落實情況與執行效果。“教育性”較強的職業教育課程體系的形成，不等同于職業教育學生所親歷的課程與教學的“教育性”也強，所以對課程實施環節的考察與評價是相當必要的。第三，建立“職普融通”資格院校流動名冊。德育、智育和體育課程質量達標的職業院校可入冊，而在冊但階段評價未達標的職業院校退冊。同時，應從政策法規層面明確，只有“在冊”的職業院校才能與普通學校開展“職普融通”的具體合作。如此，既能推動現行職業教育課程體系朝著高“教育性”方向改革，亦能提高各職業院校在辦學實踐中認真落實高水平“教育性”的德育、智育和體育課程，還能確保“職普融通”不會因職業院校及其學生的“教育性”較弱而發生停滯。（節選自《中國職業技術教育》2023年第32期）
來源：高職觀察。
版權聲明：以上圖文，貴在分享，版權歸原作者及原出處所有，如涉及版權等問題，請及時與我們聯系。
400-9201-021
服務熱線：
