教學成果獎的申報是按照評審要求撰寫成果報告、填制申報表、配套支撐材料，并對完成的材料進行精心打造、系統建構的過程。評審材料是教學成果展示的文本和載體，是成果申報的關鍵環節，也是專家評審和授獎的依據，決定著申報的成敗。方略，即方法策略，此處特指教學獎申報的理性遵循、方法加持和智慧技巧。教學成果獎申報方略包括培育過程的實踐性方略、材料結撰的結構性方略和成果升華的創新性方略。
一、教學成果獎培育過程的實踐性方略
“培育”在這里有培育滋養之意，是指將不成熟的在培項目培育成能出彩、可獲獎的優質項目、獲獎成果。語言學家、語文教育家呂叔湘對教育的性質有過一句著名的判斷：“教育是農業，絕不是工業！”意指農業重培育，工業重制造，對教學成果獎的培育亦與農業類似，對于各個環節都不能怠慢，只有創生條件進行培育和侍弄，才能有好的收成。
1.培育目標的確認
培育首先面臨的是培育目標即“培育什么”的問題。培育什么不是由主觀決定，而是由客觀價值的評判帶給我們的一種識別、甄選和確認過程。它是在以實踐出彩程度為代表的現實可能性和以通過評審可能性為代表的價值判定之間尋找最大公約數的一種預判、權衡和取舍。一方面，從實踐角度看，過去的幾年甚至十幾年，職教工作者已經做了很多事，但不是所有的事都有價值和創新，大部分屬于常規性、反復性實踐，無足道哉，所以必須要加以甄選。另一方面，從選擇的價值看，選擇是確定培育的邏輯起點和主旨的過程。通過選擇鎖定一個正確的培育方向、主題或目標，整個培育過程就被納入正確的路徑和軌道，就能產出成果、收獲回報；選錯了，一切都成為錯付，只能淪為“重在參與”的陪跑。
2.培育的過程價值
選擇培育項目之后，即可進入培育過程。過程是指事物時間上的持續和空間上的延伸。恩格斯說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”人的任何活動都是以過程的形式存在和發展的，教學成果獎培育亦然。教學成果獎培育可分為非自覺培育和自覺培育兩種。非自覺培育是指沒有明確項目導向的盲目、盲從、盲動狀態的培育，或者說是主體根本沒有意識到自己培育行為的一種自然或茫然狀態的行為，是到了申報關頭才被喚醒和激活的行為，而這種舍棄過程的、“去培育化”的、僅靠短期包裝的申報行為是很難成功的。自覺培育是指在規劃、設計、布局的前提下去實施的一種主體行為，它是在覺識狀態下的一種有意識的自覺培育過程。這個過程是一個提前綢繆、前瞻孕育的過程，是一個質量塑造、創新出彩的過程，是一個打造特色、彰顯自我的過程，是一個全面盤點、突破問題的過程，是一個揚長補短、持續改進的過程，是一個理性自覺、精心打造的過程。而教學成果獎申報只有歷經這種自覺打造的培育過程，才有可能獲獎。
3.培育的實踐方略
針對教學成果獎自覺培育，職業院校可編制一個全面實施教學的目錄，列出專業、課程、師資、科研、校企合作、雙創等方面的具體實施情況，對教學實施、專業培養的實然狀況做到心中有數；然后根據所列大項及相關內容與獎項申報的聯系緊密程度，分為很緊密、緊密、不緊密三種類型；再根據目錄所列事項的完成或進行程度，分為好、中、差三等。雙維度、六要素相組合，可以生成9種相交的邏輯對當關系（見表1）。
表1 9種邏輯關系對當表
表1第一行，即與成果培育關系很緊密的項目或事項，不論完成情況如何都構成培育的重點。其中“很緊密—好”雖然已然不錯，但仍然可以錦上添花、好上加好，是教學成果有特色、出彩、創新的保障點。“很緊密—中”是還有提升優化余地的部分，也應予以重點關注。“很緊密—差”則是培育的重中之重，它是最能拉低質量水平的要素和標尺，必須下大氣力在這個點上進行“補長”性培育，是帶有“雪中送炭”性質的最需補強的部分。表1第二行是與教學成果獎申報關系緊密的項目或事項，其重要程度已退居其次，可以視需要或難易程度進行分別培育處置。表1第三行的項目或事項因與教學成果獎評審的關系“不緊密”，基本可以忽略不計。由上可見，教學成果獎培育的實踐策略為通過邏輯分類、矩陣聚焦，找到培育的方向、目標、重點，進行或完善優化、或補強提升、或重點突破的有針對性的自覺培育。
二、教學成果獎申報的結構性方略
結構功能理論認為，結構是構成事物各個要素之間所固有的相對穩定的組織方式或聯結方式，功能是指構成事物的各個要素之間所發生的相互作用、影響和效用。結構決定功能價值，功能彰顯結構效用。教學成果獎即是一個結構化的功能系統。首先，它是一個系統，這個系統是由教學成果獎生成的背景、嵌入的理論、存在的問題、解決的對策、創新的方法、推廣應用的成效以及系列的支撐材料構成的完整體系。其次，它具有特定功能。這個功能不僅表現為要素之間的相互作用和影響，更重要的是這些系統要素的疊加和邏輯組合是構成合規格、合要求的申報材料的規范前提，是材料結構完型乃至成功申報并獲獎的功能所在。教學成果獎的結構方略需要根據結構化的條件和要求來謀劃和設定，包括結構的要素問題、邏輯問題和嵌理問題。
1.結構的要素問題
結構至少是由兩個或兩個以上可以相互區別的組份、要素（或子系統）組成的，單個要素不能構成系統，完全相同的要素數量雖多亦不能構成系統。對于教學成果獎而言，要素就是用以申報的核心內容，從質和量兩個維度加以審視，這樣的核心內容起碼有兩個基本要求：一是要素要整全，即起碼有三個以上核心點疊加整合，才能實現結構化的完型。“三”在古代是表示多的一個概數，是表示覆蓋周延性的一個最大的概數。如覆蓋時間的“昨天、今天與明天”，覆蓋空間的“長、寬、高”，覆蓋研究領域的“宏觀、中觀、微觀”，覆蓋事物發展過程的“肯定、否定、否定之否定”，覆蓋思維邏輯推理過程的“大前提、小前提、結論”等。“三”又是數量最小的下限覆蓋，沒有“三”，事物的發展無法實現周期循環、超越升華，思維的進程就會終止于思想的斷崖，難以實現邏輯上的徹底和圓滿。對于教學成果獎的申報設計而言，“三”是成果內容最小、最少的下限，少于三個，成果內容就單薄不豐厚，成果結構就無法完型，只能被視為一種殘缺的系統或結構。二是要素要有獲獎的品質和質量。這是對結構要素的素質要求，即被寫入結構的三個以上要素必須是能夠達及獲獎標準的高質量的因素。此二者相互依存、相互成就，既不能為滿足量的要求而降低質的門檻，也不能因質不達標就使量縮水殘缺，必須是質和量兩個點都完美臻善，才能達及結構優化的高境。
2.結構的邏輯問題
結構是講究規則的，這個規則就是必須遵從教學成果獎申報的邏輯，包括選題培育的價值邏輯、內在支撐的理論邏輯、內容組合的結構邏輯和成果創新的升華邏輯。結構邏輯就是內容組織的邏輯。如在內容雜多密集、混亂無序的情況下，只有邏輯主導的秩序建構，才能使材料進入取舍有度、結構有術的有序狀態。教學成果獎申報的核心內容是問題導向的，必須講明“主要解決的教學問題及解決方案”，然后再從解決問題方案中抽繹出創新的方法，這是教學成果獎申報材料整體的大邏輯。從局部內容的邏輯結構看，提出問題和分析問題之間必須有對應邏輯，二者之間存在內在呼應和針對性，不能寫成完全割裂的“兩張皮”，也不能錯位、錯配“不對號”，造成“去邏輯化”。從內容的整體結構看，要遵循內在的意義邏輯，如人才培育可以按“目標—內容—方法—評價”的過程邏輯或培養鏈展開，這樣的內容結構就是邏輯貫穿的、脈絡清晰的，才是優質材料的表征和存在。
3.結構的嵌理問題
教學成果獎當然是以實踐作為和成效為評定首要標的的，但更是需要理論嵌入的。實踐是“筋骨肉”，是教學成果獎物質的和核心的存在；理論是“精氣神”，是教學成果獎的意涵和上位存在。沒有“精氣神”貫注、失去理論燭照，教學成果獎就是無精魂、不出彩的東西，就會失去方法層面的升華指導和理論層面的啟迪澄明。所以理論的結構化嵌入關乎教學成果獎結構內容的深化與澄明問題，關乎文本結構的理入質優的問題。李政認為，“還應努力提升教學成果獎的理論基礎，將教學成果獎的‘工作總結思維’轉化為‘綜合問題解決思維’，突出對行動模式背后本質問題、理論問題的思考和建構，提升教學成果獎的質感”。理論的嵌入可以使人們獲得形而上的高瞻和高度概括凝練所獲得的深刻的抽象，它能把人們帶入到它所解釋的事物本質深處，使人們獲得行動的自由與解放。因為理論能將經驗做法提升到方法層面，澄明對事物的本質認知，前瞻和引領發展方向，診斷、研判和指導實踐，預判和把握未來趨勢走向，幫助我們質疑、反思、批判教育現實。而常見的那種在膚淺的經驗軌道上滑行、在現象層面上逡巡、在做法層面上糾結的申報材料是不可能獲獎的。申報材料必須有理論內核支撐、有邏輯思想統馭、有理性觀照提質，凝練方法、提升理念、形成理論，才能提升自身的品質和檔次，使形而上的理念與形而下的實踐有機融合互洽，使申報材料有“理入”亦有“行出”，“理入”使結構內涵深刻澄明，“行出”又使成果實踐落地，實現理論引領超越實踐、實踐生成賦能理論的目的，將申報材料真正提升到高端的可獲獎的境界。
三、教學成果獎升華的創新性方略
升華，原指固態物質直接轉換為氣態，這里比喻事物的精煉和提高。教學成果獎的申報是一個始于問題、繼以問題解決、終于創新的過程。由問題到解決再到解決后的創新澄明，這就是教學成果獎的升華路徑。創新是教學成果獎的本質特征和內在靈魂，如果申報材料不能從解決問題的方案、對策中凝練出創新之法，那就一定是平庸的成果，不值得申報，也不可能獲獎。追問教學成果獎創新方略，必須回應創新從何而來、怎樣實現創新和創新的達道之境幾個問題。
1.創新所由之出
教學成果獎的創新一定是在成果實踐過程中產生的經驗、做法基礎上概括凝練出的一套方法系統。盡管創新成果各異，但創新之根一定是本于經驗和實踐的，是“源自實踐中的具體的因素、并為人們所洞悉的東西的概括”，這樣的創新才是本己的、本真的。從成果的文本呈現而言，這樣的創新一定存在于前文“發現教學問題及解決問題”的情境規定和陳述之中，是前面內容合乎情理的邏輯延伸、概括提升和創新“收口”。反之，任何創新“包裝”只要脫離成果實踐和經驗以及文本規定，另搞一套，都有悖于成果屬己的本真創新，都是言之無據的無源之水、無本之木。
2.創新加工方法
從成果的創新實踐到文字“創新之處”的定型呈現，是一個視角轉換的二次加工和創新澄明的過程。但在實踐中，許多申報材料的“創新點”都是做法內容的換位挪移，根本沒有寫明“創新了什么”的方法概括和理性升華，暴露了對創新概括加工的茫然和理論水平的貧弱。教學成果獎“創新點”的填報是基于經驗做法而又高于經驗做法的一種再造和升華，表現為由感性到理性的概括、由經驗到方法的凝練。其中，經驗和方法是相通的，它們是具有對應關系和內在張力的事物的兩極。方法源于經驗，經驗上升為方法，再回歸于經驗，這就是馬克思講的兩條思維加工路徑。“思維是內隱的，依托知識而進行，支持能力的生成；能力是外顯的，經由思維內化，印證知識的效用。”馬克思指出，思維的邏輯運動中存在著兩條方向相反的道路，第一條道路是“完整的表象蒸發為抽象的規定”，第二條道路是“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現”。教學成果獎創新的概括就是這樣一個“‘感性具體—理性抽象—思維具體’的發展歷程，即由具體做法的程式，到理性抽象的模式，再到思維具體的范式的過程”。可見由感性具體的經驗到思維具體的方法范式，需要具備概括、凝練、理性加工的能力，沒有這種能力或能力貧弱，經驗和方法之間就隔著理性的鴻溝，經驗就難以向著方法轉化和升華。所以創新方法澄明，一是要具備理性概括加工的能力和掌握經驗向著方法升華的策略，二是不能語焉不詳，一定要概括出實現了什么創新，即在“思維具體”階段實現方法范式澄明，才能返身向下，指導新的育人創新實踐，實現對成果的學習借鑒和推廣應用。
3.創新達道之境
創新既要講求方法之術，更要謀求統馭之道，術行于外、道涵于內，教學成果獎創新理應追求道術一體、由術而道的升華。古人強調“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，筆者認為還可套嵌“形而中者謂之術”。道是無形之理、規律；器是有形之物、實體；術是道器之間的方法。職業教育是道見之于器、道器匹配的育人過程，而道器之間需有術的嵌入，即通過以術運道來達及教育目標的實現。從道術器“三位一體”鏈接關系來看，道是比具體的創新之法更上位的方法論，具有更加深刻、徹底、周延、普遍的理性特征。教學成果獎如果能彰明此道，就能站位更高、以道為本、以道御術，“見諸行事而深切著明”，實現更高層級的創新的再度升華。對職業教育而言，這個道就是整合。“整合是事物的統整、融合、渾成而形成合目的的價值整體的創新建構過程。整合是職業教育的哲學之道，整合是職業教育的理論之根，整合是職業教育的方法之宗，整合是職業教育的特色之魂。”職業教育的一切、一切的職業教育都是整合，概莫能外。習近平總書記肯定了職業教育的產教融合、校企合作、工學結合、知行合一即“四合”，黨的二十大報告提出“三融”“四鏈”等概念，所有這些創新背后的機理都是整合。整合是職業教育創新的根本大法，是職教人用來觀察和處理問題、創新發展的根本對策。換言之，教學成果獎及所有各類各式的創新之法都是整合之道的演變與外化，因此我們必須在教學成果培育中自覺運用整合創新法，這樣職業教育教學成果獎創新才能突破“一”，進入“生二”“生三”的量的突破的格局，進入居高統馭、以道為本、術明道行、以術御事的理性自覺，教學成果獎乃至整個職業教育創新才能被推向再升華的更高境界。（節選自《江蘇高職教育》2023年第5期）
來源：高職觀察。
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