摘要：高等教育系統(tǒng)是一個開放、復雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分化、分層是其內在發(fā)展規(guī)律。高職教育從“層次”確立為“類型”是高等教育系統(tǒng)基于水平差異的結構分化，發(fā)展職業(yè)本科教育則是高職教育系統(tǒng)基于垂直差異的結構分化。在探索和實踐中國特色職業(yè)本科教育過程中衍生出“升格沖動”、為獲取“升本”入場資質而對關鍵條件的過度競逐、“學術漂移”及“合法性”困境等隱憂，成為干擾深化高職教育改革和推進職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩(wěn)定因素。直面問題，統(tǒng)籌謀劃，匯聚政府、院校以及社會等多種力量，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機制與行動，是深化高職教育改革、確保職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠的基本路徑。
關鍵詞：高職教育；系統(tǒng)分化；職業(yè)本科教育；隱憂；協(xié)同治理
作者簡介：朱芝洲（1968—），男，浙江浦江人，衢州職業(yè)技術學院教授，研究方向為職業(yè)教育理論。
“高等教育系統(tǒng)是一個開放、復雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分化、分層是高等教育發(fā)展的內在規(guī)律。”基于“組織內部多樣性”的垂直差異和基于“組織外部多樣性”的水平差異是決定高等教育系統(tǒng)結構的兩個維度。改革開放以來，為契合經濟社會發(fā)展不斷變化的客觀要求，我國高等教育系統(tǒng)的功能分化、結構調整成為必然選擇。1980—1990年代，職業(yè)教育逐步上升為高等教育專科層次，高等教育系統(tǒng)開始出現(xiàn)功能和結構分化。2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》確立了高職教育的“類型”地位，高等教育系統(tǒng)水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類型體系”。而2019年5月開始的本科層次職業(yè)教育試點，開啟了高職教育系統(tǒng)內部功能和結構的垂直分化態(tài)勢。然而，在探索和實踐職業(yè)本科教育過程中衍生出一些問題或隱憂，如高職院校不安其位的“升格沖動”、為獲取“升本”入場資質而對關鍵資源的過度追逐、“學術漂移”以及“合法性”困境等，成為干擾深化高職教育改革和職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩(wěn)定因素，需引起業(yè)界的關注和重視。
一、水平分化：高職教育從“層次”走向“類型”
根據系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)功能必須適應外部環(huán)境的變化，當外部環(huán)境發(fā)生變化，系統(tǒng)會因面臨新的功能需求而作出相應調整，這種功能調整必然會影響到系統(tǒng)的結構變化。“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)的一個必不可少的原則是功能的分化。”改革開放以來，為契合新型工業(yè)化、協(xié)調經濟社會發(fā)展的客觀要求，優(yōu)化高等教育功能，調整高等教育結構，發(fā)展高職教育成為必然選擇。1980年代，一批地方職業(yè)大學成為最早的高職教育機構，開始承擔起技術技能人才培養(yǎng)的功能，高等教育系統(tǒng)開始出現(xiàn)功能和路徑分化。1990年代是高職教育發(fā)展的一個關鍵時期，在經過進一步醞釀后，一批正式以“職業(yè)技術學院”命名的院校誕生。1996年《職業(yè)教育法》確立了高職教育的法律地位，標志著高職教育走上法制化軌道。進入21世紀以后，隨著高等教育大眾化政策的推進，高職教育得以快速發(fā)展壯大，并從外延擴充轉向內涵建設，如今已成為高等教育普及化和培養(yǎng)高素質技術技能人才的重要載體，占據了高等教育的“半壁江山”。然而，我國高職教育一直被定位于高等教育系統(tǒng)中的專科層次（等級）。自1990年代中期以來，高等教育領域圍繞“高職教育是屬于高等教育的層次還是類型”展開了長期的爭論。1996年，在第三次全國職業(yè)教育工作會議上，時任國家教委副主任的王明達提出了“高職教育是屬于高等層次的職業(yè)教育，是一種特殊類型的高等教育”的論斷，這是最早提出的高職教育“類型論”。伴隨著現(xiàn)實論域中“層次論”與“類型論”之爭，國家層面對高職教育的認識漸趨統(tǒng)一，定位和發(fā)展思路逐漸清晰。2006年《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》提出把“高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型”；2014年《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》明確提出“現(xiàn)代職業(yè)教育是教育類型”；2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確了“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”；2022年5月1日實施的《職業(yè)教育法》第3條規(guī)定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，這意味著在法理意義上確立了高職教育“同等重要教育類型”的合法性地位，從法律權威高度結束了現(xiàn)實論域中高職教育的“層次”與“類型”之爭，為高職教育的類型化改革提供了法律依據。同時，這也意味著我國高等教育系統(tǒng)從“一元體系”水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類型體系”，實現(xiàn)了高職教育在高等教育系統(tǒng)中從“等級分層”到“等位分類”的歷史性跨越。
二、垂直分化：高職教育層次逐級上升
根據系統(tǒng)論的觀點，高職教育是一個系統(tǒng)，是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的、具有特定功能的有機整體，結構決定了其功能。高職教育系統(tǒng)內部處于同一水平上諸要素互相聯(lián)結而成層次，層次是系統(tǒng)的基本屬性，表征系統(tǒng)結構中的有序性、等級差異性和多樣性；層次是系統(tǒng)結構和功能的承擔者，因而是系統(tǒng)結構的核心，高職教育系統(tǒng)性質主要是由其層次決定的。高職教育系統(tǒng)進化是以層次結構逐級上升的形式向前推進的，而層次結構的數(shù)量則取決于社會經濟發(fā)展的需要和高職教育自身發(fā)展的規(guī)律。高職教育“要遵循它自己內在的發(fā)展邏輯，……但是它還必須回應外部社會不斷變化的環(huán)境。”近年來，我國高職教育適應性不強問題日益凸顯，這一問題很大程度上是其層次結構與經濟社會發(fā)展變化不匹配問題，即在新時代背景下，現(xiàn)有高職教育局限于專科層次，難以適應經濟結構和產業(yè)結構轉型升級的新需求，難以滿足社會發(fā)展變化提出的新期待，難以順應現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展的新趨勢。因此，為適應新時代經濟社會不斷變化提出的新的功能要求和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的需要，高職教育推進自身系統(tǒng)進化層次結構向上延伸成為必然趨勢，即從專科層次向本科層次延伸成為必然選擇和當務之急。
近年來，我國一直致力于高職教育改革，謀劃高職教育系統(tǒng)層次結構調整，積極推進職業(yè)本科教育的探索和實踐。2014年國務院頒布的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就開始對發(fā)展職業(yè)本科教育進行了頂層設計，首次明確提出“探索發(fā)展本科層次的職業(yè)教育”；2019年5月教育部根據《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求批準了首批15所本科層次職業(yè)教育的試點學校，正式開啟了職業(yè)本科教育實踐的序幕；2021年《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作的意見》等制度文件發(fā)布；2021年頒布的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》提出“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%”，進一步明確了職業(yè)本科教育的階段性量化發(fā)展目標。尤其是2022年5月1日實施的《職業(yè)教育法》明確規(guī)定“高等職業(yè)學校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學校和普通高等學校實施”，這一規(guī)定前瞻性地為今后更長一個時期高職教育進一步向本科以上層次延伸設定了方向、預留了空間。當然，這是一個漸進的過程，而且這一過程既與經濟社會發(fā)展階段有關，也與高職教育自身發(fā)展規(guī)律有關。
三、類型教育背景下發(fā)展職業(yè)本科教育進程中的隱憂
得益于制度化推進，近年來我國職業(yè)本科教育開始成為一種新的職業(yè)教育辦學實踐樣態(tài)，并形成了多種模式：高職院校升格職業(yè)本科的“升格模式”、獨立學院轉設為職業(yè)本科或獨立學院與高職院校合并轉設為職業(yè)本科的“轉設模式”、高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學模式”。從發(fā)展趨勢看，高職院校升格為職業(yè)本科學校將是主要模式。目前，本科層次職業(yè)學校已有32所，在校生12.93萬人。然而，在開展職業(yè)本科教育探索和實踐過程中也衍生出了一些隱憂。
（一）升格沖動導致方向偏離
2019年職業(yè)本科教育正式開始試點，2021年《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》又提出了“10%”的階段性量化發(fā)展目標。可以預見，今后一個時期職業(yè)本科教育必將迎來“如火如荼”的實踐大潮。然而，“職業(yè)本科的發(fā)展動機較為復雜，對于職業(yè)本科發(fā)展的驅動性因素，國內學者普遍還沒有達成共識，也未形成主導性觀點。”其中，一些高職院校的“升格沖動”問題需引起關注，“在升格沖動中，最為活躍的是一些高職高專院校。”地位優(yōu)勢是高職院校“升格沖動”的內在驅動力。地位優(yōu)勢理論認為，地位是一個相對的或位置的概念，地位(位置)競爭中的產品是地位產品，具有三個特征：等級性、絕對稀缺（也被稱為“寡頭財富”）、相互依賴（即一個人對地位產品的投資會減少其他人地位投資的價值），地位競爭由位置結構決定。而社會網絡理論認為，組織群體形成一個社會網絡結構（等級制度），社會網絡結構中的地位（等級）具有重要的信號功能，可以給組織帶來競爭優(yōu)勢。從本質上講，地位產品不僅是一種身份和地位的象征，而且還暗含了等級分明的秩序，其背后隱含的是資源競爭優(yōu)勢。基于以上邏輯，高職院校群體形成了一個層次等級網絡結構，本科層次地位比專科層次地位具有更強的資源競爭優(yōu)勢；同時，這種地位競爭優(yōu)勢的“自我強化機制”反過來進一步強化了地位。因此，入列本科層次職業(yè)教育意味著獲得更強的資源競爭優(yōu)勢，在競爭中占據主動；而未入列本科層次職業(yè)教育則意味著資源競爭優(yōu)勢的喪失。基于此，當前一些高職院校的“升格沖動”并不是“空穴來風”。“這些年，在升格問題上，高職院校的沖動和期待從未消失過”，而“面對新一輪轉型，……多年的升格沖動在這次轉型大潮中爆發(fā)了。”高職院校的“升格沖動”容易誘發(fā)一些非理性行為，繼而導致辦學方向的偏離。在個體層面，一是“升格沖動”容易誘發(fā)高職院校片面追求提升辦學層次，忽視辦學理應遵循的邏輯和使命，不顧基礎條件是否具備，辦學目標定位盲目“趨高”；二是以“升格”替代“升級”或“升質”，即高職院校把主要精力和資源用于謀求“升格”上，而忽視腳踏實地、扎扎實實地提升辦學質量和特色。在群體層面，由于在“社會互動中會衍生出一種群體心理，由此導向了顯著的集體非理性”，表現(xiàn)為博弈論中的“看電影效應”（由于前排觀眾站起來看電影引起后排觀眾進而全場觀眾都站著看電影），即部分高職院校謀求“升格”，會給其他高職院校造成巨大的心理沖擊，迫使它們紛紛仿效跟風，繼而演變成“一哄而上”的亂象，這無疑會助長“升格式發(fā)展”的浮躁之風，給高職教育的健康發(fā)展造成負面影響，也在一定程度上造成資源浪費。“事實上，從某種程度而言，設置本科層次職業(yè)高等學校已成各地新一輪院校設置的錦標賽。”
（二）對“升本”關鍵條件的過度競逐導致資源配置非效率
目前，《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》等制度文件為高職院校“升本”設計了兩條路徑，即學校“升本”、專業(yè)“升本”，而且明確了相應的設置標準、條件和要求。于是，為達成“升本”目標，其中一些關鍵條件成為高職院校競逐的對象，近年來這種競爭幾近“白熱化”。對“升本”關鍵條件的過度競逐源于其絕對稀缺帶來的高價值屬性。根據經濟學的觀點，資源是稀缺的，資源的稀缺性必然帶來競爭；資源的稀缺性可以進一步劃分為相對稀缺和絕對稀缺，對資源的競爭程度與資源的稀缺程度及其帶來的價值高低正相關。組織生態(tài)論認為，競爭稀缺資源的一般社會過程直接影響組織和組織形態(tài)的生存與成長。高職院校是一種資源依賴型組織，面對日趨激烈的競爭壓力，擁有更多更優(yōu)質的稀缺性資源意味著競爭優(yōu)勢。前面兩個文件中設置的“升本”條件是高職院校不可或缺的重要資源，而其中一些條件，如“教師（教師團隊）國家級獎勵或榮譽”“省級最高獎或國家級二等獎以上教學成果獎”“博士研究生”“省級及以上教學名師、高層次人才”“省級及以上高水平教師教學（科研）創(chuàng)新團隊”等，則是高職院校“升本”的關鍵資源，由于絕對稀缺帶來的高價值屬性而成為高職院校競逐的焦點，這從近年來幾近“白熱化”的競爭中可見一斑。
競爭是有效配置資源并實現(xiàn)效率最大化的重要機制，但過度競爭如同競爭不足一樣，同樣會帶來資源配置的非效率和社會福利的損失。第一，對“升本”關鍵條件的過度競逐容易誘發(fā)“指標目標化”問題，即高職院校在工具理性支配下，把獲取“升本”關鍵條件當成目標，導致內涵提升的“碎片化”而忽視系統(tǒng)性，繼而導致內部發(fā)展失衡。第二，對“升本”關鍵條件的過度競逐，致使高職院校采取“集中投入、重點發(fā)展”策略而不惜代價地投入大量的人力、物力和財力，結果“不僅導致內生交易費用的不斷攀升，而且還導致大量資源的無效配置。……這些費用盡管對個體來說是有用的，但對社會來說卻是浪費。”而且，“集中投入、重點發(fā)展”導向會更進一步引發(fā)學校內部激烈競爭，放大資源配置的非效率效應。第三，對“升本”關鍵條件的過度競逐容易誘發(fā)機會主義對策行為，使競爭異化為“一種破壞性機制，導致教育市場失靈。”
（三）“學術漂移”導致辦學同質化
“學術漂移”（academicdrift）指“非大學高等教育機構按照更接近于大學‘面目’的方式來確定其活動實踐的一種趨勢”，其本質是“重學術”而“輕技術”。“學術漂移”是高等教育發(fā)展過程中的一個世界性難題。為應對快速的經濟社會發(fā)展需求，20世紀60年代以來，西方國家創(chuàng)設了一批區(qū)別于傳統(tǒng)學術型大學、以應用型人才為培養(yǎng)目標的新型非大學高等教育機構，如英國的“多科技術學院”、德國的“高等專科學校”、澳大利亞的“高級教育學院”、南非的“技術學院”等。但后來這類機構并沒有按照政府創(chuàng)設的初衷守住其“本分”，逐漸出現(xiàn)了“學術漂移”。其中，英國、德國的例子最具典型性。1992年，英國的34所多科技術學院全部升格為大學，這場變遷成為集中的“學術漂移”的典型案例，也宣告了英國高等教育“二元制”改革的失敗。德國自20世紀60年代以來形成了傳統(tǒng)大學與高等專科學校并行發(fā)展的“二元體系”并延續(xù)至今，成為一張世界“金名片”，但在進入21世紀之后，應用科學大學（1998年高等專科學校統(tǒng)一改用此名稱）也出現(xiàn)了局部性、漸進性和隱蔽性的“學術漂移”，面臨著教學與科研職能再權衡、經濟與學術價值取向再選擇的“雙重”困境。制度同形機制驅使職業(yè)本科院校“學術漂移”。我國職業(yè)本科教育發(fā)展過程中同樣面臨“學術漂移”的挑戰(zhàn)。根據組織社會學新制度主義的觀點，制度同形的三種機制強制性機制、模仿性機制和規(guī)范性機制驅使職業(yè)本科院校“學術漂移”。首先，《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作意見》等制度要求兩種類型本科教育不同特色、同等質量，這種來自政府規(guī)制對“高等性”的要求和壓力客觀上成為推動職業(yè)本科院校“學術漂移”的強制性力量。其次，當前職業(yè)本科教育的一些關鍵性問題尚未厘清，比如內涵不清、辦學性質與應用型本科的區(qū)別模糊、發(fā)展路徑不明等，這種目標的模糊性和制度環(huán)境的不確定性成為推動職業(yè)本科院校“學術漂移”的模仿性力量。再次，高等教育場域中以大學為標桿的“理性神話”、學術價值至上的傳統(tǒng)、職業(yè)本科院校中來自大學的教師對學術價值取向偏好，這些源自專業(yè)價值與規(guī)范的力量成為推動職業(yè)本科院校“學術漂移”的規(guī)范性力量。在高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學”、獨立學院轉設或獨立學院與高職院校合并轉設的職業(yè)本科院校中，由于普通本科院校和獨立學院原有辦學模式的慣性較大，學術價值至上的傳統(tǒng)也一時難以扭轉，因而驅動“學術漂移”的潛在規(guī)范性力量會更為強大。職業(yè)本科院校“學術漂移”的直接后果是辦學同質化，因而被視為高等教育系統(tǒng)多樣性的巨大威脅。第一，在結構上，職業(yè)本科院校“學術漂移”的直接后果是高校辦學同質化，致使高等教育系統(tǒng)難以形成結構多樣化，繼而導致高等教育系統(tǒng)結構失衡。第二，在功能上，面對社會對高等教育多樣性的需求，一個結構復雜、功能多樣的高等教育系統(tǒng)才是應對之道，而職業(yè)本科院校“學術漂移”致使高等教育系統(tǒng)功能單一化，使高等院校的人才培養(yǎng)規(guī)格趨于單一，難以滿足勞動力市場多元化的人才需求。第三，在資源配置上，職業(yè)本科院校“學術漂移”會影響人力資源的有效配置，“一方面是‘過度教育’，而另一方面是‘學非所用’，都將造成人才的極大浪費”，從而加劇高等教育系統(tǒng)的低效率問題。
（四）“合法性”困境導致職業(yè)本科教育缺乏穩(wěn)固發(fā)展之基
我國職業(yè)本科教育發(fā)展之路既坎坷又緩慢，從“轉型”到“合作辦學”再到“轉設”探索中前行，這一過程中社會上“鄙視”“質疑”之聲不斷，特別是2021年由個別省始發(fā)并延及全國的抵制獨立學院轉設職業(yè)本科院校的事件更是發(fā)人深省。職業(yè)本科教育面臨的這種“困境”實質上是一種“合法性”困境。“合法性”困境是“合法性機制”作用的結果。社會學新制度主義認為，“合法性（legitimacy）”是制度得以存續(xù)的一個重要條件，“合法性機制”在制度化過程中起著至關重要的作用，即“社會的法律制度、文化期待、觀念制度等成為被人們廣為接受的社會事實，具有強大的約束力量，規(guī)范著人們的行為。”而“合法性”有三種來源，即規(guī)制合法性、實用合法性和文化—認知合法性。概言之，制度只有取得規(guī)制合法性、實用合法性和文化—認知合法性，并以相互強化的方式轉化成為一種結構性力量，才可能獲得成功。根據以上邏輯，職業(yè)本科教育作為一種教育制度得以存續(xù)的一個重要條件是它必須建立在合法性基礎之上，受制于“合法性機制”，即職業(yè)本科教育制度要“實現(xiàn)順利轉變、達成成功變遷，便須讓制度適應社會、法律、文化、環(huán)境等的觀念、圖示、框架、行為，讓制度為人們所接受、為環(huán)境所接納，取得‘合法性’地位、結構性融合。否則，制度注定是不成功的。”職業(yè)本科教育“合法性”困境表現(xiàn)為三個維度的“合法性”不足。近年來，《國家職業(yè)教育改革實施方案》《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》《關于做好本科層次職業(yè)學校學士學位授權與授予工作的意見》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》等文件的出臺，尤其是新修訂《職業(yè)教育法》的實施，給予發(fā)展職業(yè)本科教育強有力的制度支持，為職業(yè)本科教育提供了一定的“合法性”基礎，但依然面臨“合法性”基礎不足的難題。
第一，“規(guī)制合法性”基礎不足。目前，推進職業(yè)本科教育穩(wěn)步有序發(fā)展所需的自洽、體系和結構完整、邏輯統(tǒng)一的國家規(guī)制體系尚不健全，缺乏系統(tǒng)性的規(guī)制保障；職業(yè)本科教育的“跨界”特征決定了諸多相關制度之間需要協(xié)調一致、功能互補即“互耦”，但由于“交叉地帶”的模糊性以及“政出多門”等原因，導致相關制度之間缺乏相互支撐和適配的“互耦性”，削弱了制度整體功能的有效發(fā)揮；職業(yè)本科教育的相關規(guī)定多見于政策文件之中，而政策的屬性相對偏“軟”，缺乏法律法規(guī)所特有的“剛性”，影響了執(zhí)行效力。
第二，“實用合法性”基礎不實。“實用合法性”源于社會對其是否有利于增進社會福利的感知和評價。目前社會對職業(yè)本科教育如何為經濟社會發(fā)展提供人才支撐、如何順應和滿足受教育者就業(yè)和職業(yè)發(fā)展需求、如何促進社會流動等方面尚存疑慮、缺乏信任，其“實用合法性”尚待進一步檢驗。
第三，“文化—認知的合法性”基礎不穩(wěn)。“來自文化—認知的合法性是一種‘最深層次’的合法性，因為這種合法性依賴于前意識的、被視為當然而接受的各種理解或認知框架。”然而，由于我國文化傳統(tǒng)中“重道輕器”“重學輕術”等價值差序文化基因，職業(yè)教育自產生之日起即是面向社會普通人群的“生存教育”的天然弱勢特征，長期以來國家制度配置給高職教育“低等教育”的制度性身份，再加上高職教育自我身份建構不足，致使社會對高職教育的理解和認知相當有限；而高職院校畢業(yè)生一直遭受就業(yè)歧視且工資待遇低、工作環(huán)境差、職業(yè)發(fā)展空間有限等現(xiàn)實境況，更強化了社會對高職教育的負面認知。如此種種，致使支撐職業(yè)本科教育最為“深層”的“文化—認知合法性”基礎不穩(wěn)。“合法性”困境影響職業(yè)本科教育穩(wěn)固發(fā)展之基。“合法性”既是一種重要的資源，更是一種結構化的信念機制和觀念力量，因而是職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠的邏輯基礎。職業(yè)本科教育作為“新進入者”，在近年來的實踐探索中已經擁有了一定的“合法性”基礎，但依然面臨“規(guī)制合法性”“實用合法性”“文化—認知合法性”等多個維度的“合法性”不足困境，成為制約職業(yè)本科教育持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展的一大瓶頸。
四、幾點思考
我國高職教育在改革中發(fā)展，在發(fā)展中改革。當前，在深化高職教育改革、探索和實踐職業(yè)本科教育的關鍵時期，如何攻堅克難，排除干擾，從而推進職業(yè)本科教育有序穩(wěn)步發(fā)展，是業(yè)界必須直面的理論和現(xiàn)實問題。對于發(fā)展職業(yè)本科教育進程中衍生的一些隱憂，我們既要理性看待，更要積極應對。
（一）理性看待：發(fā)展職業(yè)本科教育進程中的隱憂不容回避
任何事物的發(fā)展變化，其背后都蘊含著深層次的動因。職業(yè)本科教育還是一種新生事物，尚處于試點探索階段，在其發(fā)展過程中面臨一些現(xiàn)實困難、衍生出一些問題不可避免更不容回避，我們當理性視之、客觀對待。第一，資源是組織賴以生存和發(fā)展的基礎，鑒于資源的稀缺性，因而資源競爭成為組織生存和發(fā)展的必然選擇和“常態(tài)”。因此，不論是高職院校的“升格沖動”還是對“升本”關鍵條件的過度競逐，其背后都有資源因素的驅動，資源競爭也必將伴隨其“同行”。第二，“學術漂移”并非我國獨有，而是世界高等教育發(fā)展過程中的一種普遍性現(xiàn)象。作為制度性組織的職業(yè)本科院校和普通本科院校，同處高度相似的制度環(huán)境，因而兩者之間必然具有同構性。同時，資源配置相關制度安排、院校對不確定規(guī)避的偏好以及系統(tǒng)內部學術價值取向的天性也必然成為驅動職業(yè)本科院校“學術漂移”的一股潛在力量。第三，當前，高等教育領域中大學的“學科邏輯”這種“理性神話”依然占據著主導地位，外部環(huán)境對職業(yè)本科教育這種新興的“職業(yè)邏輯”還存在“系統(tǒng)性偏見”，職業(yè)本科教育的自我身份和生存立場構建正處于探索之中，特色和價值品性尚未得到充分彰顯，因而短期內難以獲得社會的認可，面臨“合法性”困境在所難免。
（二）應對之策：統(tǒng)籌謀劃、多方協(xié)同治理
高職教育的跨界特征，意味著高職教育改革、職業(yè)本科教育發(fā)展能否順暢推進并取得成功，不僅取決于高職教育自身的適應性品質，還取決于由社會政治、經濟、文化等因素構成的外部環(huán)境與條件，即社會政治經濟的顯性、剛性制約和社會文化的隱性、軟性鎖定。文中提及職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的一些隱憂，其成因具有系統(tǒng)性、復雜性特征，是內外部因素交織作用的結果。因此，對這些隱憂的治理，在認識論上要重視系統(tǒng)協(xié)同性特征，在方法論上要統(tǒng)籌謀劃，構建起一個匯聚政府“引力”、高職教育“內驅力”以及社會“助力”等多種力量的復合型動力系統(tǒng)，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機制與行動，這是應遵循的基本立場與路徑。
1.政府層面：制度保障，規(guī)范競爭秩序，分類評價管理，加快布局。政府是推進高職教育改革發(fā)展的主導力量，在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的隱憂方面發(fā)揮著核心作用。第一，推進制度建設，奠定“合法性”之基。健全支持和規(guī)范職業(yè)本科教育運行的法律法規(guī)體系、管理制度體系、質量保障制度體系以及與外部相互銜接融通的制度體系，形成縱向自上而下逐層細化、橫向有機“互耦”協(xié)同運行的“金字塔式”制度體系，為職業(yè)本科教育奠定最根本和最堅實的“規(guī)制合法性”基礎。第二，建立公平競爭機制，規(guī)范競爭秩序。營造公平競爭環(huán)境，建立公平競爭機制，規(guī)范競爭行為，有計劃、分批次“遴選出真正‘想’辦且‘能’辦職業(yè)本科教育的學校或專業(yè)，切實推動其在我國的落地生根、開花結果”，既讓高職院校看到希望，激發(fā)其積極向上的內生動力，又讓高職院校明確預期、合理定位，避免“升格沖動”和對“升本”關鍵條件的過度競逐現(xiàn)象，從而形成“百舸爭流”、有序“入場”的發(fā)展格局。第三，分類評價管理，避免辦學趨同。實施分類評價管理，賦予職業(yè)本科教育獨立性、平等性和發(fā)展性，縮小職業(yè)本科教育與普通高等教育之間的“制度性差異”和“價值差距”，提升職業(yè)本科教育“不同類型、同等重要”地位，引導職業(yè)本科院校分類發(fā)展，避免“學術漂移”而趨同，形成高職教育與普通高等教育并行發(fā)展的“雙類型體系”；同時，建立和完善立體化、差異化的高職教育內部質量評價體系以及相應的資源配置機制，引導職業(yè)院校各安其位、各司其職，在不同層次辦出特色、爭創(chuàng)一流，從而形成以高職專科為主體、本科為牽引的發(fā)展樣態(tài)。第四，加快布局，擴散影響力。一是逐步提高職業(yè)本科教育“種群密度”（組織總數(shù)），可以滿足高職院校的“升格”訴求，在一定程度上緩解競爭壓力。而且，“種群密度”與職業(yè)本科教育“合法性”之間存在正相關，因為“只有在量的方面累積到一定程度才能顯示出該事物的生長、發(fā)展、成熟和完善狀態(tài)”，這種“組織形式一旦流行開來，其更進一步的擴散就可能被視為當然。”二是重點培育一批成功的典型化的職業(yè)本科“組織原型”，傳播與擴散職業(yè)本科院校的思想觀念、結構及系統(tǒng)運行的方式和特征，為社會認知提供一個“道德模板”，“以典型化、腳本、能動性觀念，……為我們提供參與經濟、社會行動的認知、范疇與理解框架。”
2.院校層面：合理確定發(fā)展目標，遵循職業(yè)邏輯，強能增效，提升理論化程度。作為實施高職教育的主體，院校自身的積極作為在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的隱憂方面起著重要作用。第一，合理確定發(fā)展目標，理性行動。遵循辦學規(guī)律，以科學發(fā)展觀為指引，合理確定發(fā)展目標，厘清發(fā)展思路，并通過完善內部治理體系，筑牢理性行動的“防火墻”，既可以防止高職院校的“升格沖動”和對“升本”關鍵條件的過度競逐現(xiàn)象，也可以消解職業(yè)本科院校“學術漂移”的模仿性力量。第二，遵循職業(yè)邏輯，生成價值規(guī)范。堅持類型定位，摒棄簡單“對標”“看齊”普通高等教育的意識，基于“職業(yè)性”內生邏輯，確立以技術學術為核心的理論與實踐研究定位，并通過深化質量評價、崗位聘用、教師專業(yè)技術職務晉升等制度改革，內化為共同的價值規(guī)范，從而消解職業(yè)本科院校“學術漂移”的規(guī)范性力量。第三，加強能力建設，提質增效。在內生性變量方面，既要加強辦學基礎設施建設，優(yōu)化育人環(huán)境，厚實辦學硬件基礎，更要著力打造一支高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型的師資隊伍（尤其是要提升高學歷人才和“雙師型”教師比例），厚實辦學軟件基礎。在持續(xù)性產出方面，要著力提升人才培養(yǎng)質量、應用研究創(chuàng)新力、服務社會的貢獻度和文化傳播引領力，以此彰顯自身的特色和價值品性，順應和滿足經濟社會的共同訴求和價值期待，賦予人們以希望的信念和信心，以“有為”確立“地位”，這是增強職業(yè)本科教育適應性和“實用合法性”的關鍵。第四，提升理論化程度，加快建構學科、學理體系。圍繞自身內在邏輯，加強自身規(guī)律探究，超越簡單嫁接國外職業(yè)教育理論、移植普通高等教育理論以及碎片化、經驗化總結的局限，主動提升自身的專業(yè)化、科學化水平，爭取自身話語權，這是職業(yè)本科教育構建自我身份的基礎，又“關系到一套新的制度邏輯能否被理解，進而形成認同和共識”，提升職業(yè)本科教育的“認知合法性”。
3.社會層面：深層嵌入，有序引導，逐層躍遷，促成共同信念體系。社會認知與文化傳統(tǒng)、社會思維模式和已經承認的社會事實相聯(lián)系，具有社會嵌入性和較強的穩(wěn)定性，而且內在蘊含經驗、情感、理性三個逐級遞升層次，因而需要突出重點、深層嵌入、有序引導、逐層躍遷，從而促成廣泛的社會共識。第一，在經驗層面，突出“職業(yè)技能大賽”“職業(yè)教育活動周”等關鍵場域活動，展示職業(yè)本科教育的風采和成果，讓全社會了解、體驗和參與職業(yè)本科教育，在“身臨其境”中強化對職業(yè)本科教育社會認知的經驗基礎。第二，在情感層面，突出“社會心態(tài)”這個關鍵變量，從全國勞模、大國工匠等典型的感人事例入手，積極培育“勞動光榮、崇尚技術技能和工匠精神”的新時代社會風尚，激活人們的情感共鳴，增進人們的正向情感體驗，夯實對職業(yè)本科教育社會認知的情感基礎。第三，在理性層面，突出“信息傳遞”這個重要環(huán)節(jié)，充分運用政策傳導、職業(yè)啟蒙教育、學校教育以及網絡與媒體普及宣傳等各具效能的傳播擴散途徑和方式，準確、及時、有效地傳遞系統(tǒng)性信息，消除信息的非對稱性和不完全性問題，修正和改變社會認知偏見，引導社會形成對職業(yè)本科教育的理性認知。如此層層遞進，促成廣泛的共同理解和社會共識，形成支持職業(yè)本科教育發(fā)展的信念體系，使職業(yè)本科教育真正成為“廣為接受”“理所當然”的社會事實，從而夯實支撐職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠最為“深層”的“文化—認知合法性”基礎。
來源：職教論壇。
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