職業教育創新是適應職業教育類型化辦學和高質量發展的根本對策和必由之路。其價值體現在：職業教育創新是國家創新體系的重要拼圖板塊，是砥礪和賦能經濟的新動能，是職業教育自身發展的根和魂。當下，職業教育創新還存在創新意識“缺席”、創新能力“掉線”、創新鏈“斷裂”三大問題，其改進策略是強化創新意識、提升創新能力、弘揚整合創新。
一、引言
創新是人類最高本性的弘揚，是人的高水平綜合素質的體現。它是民族進步的靈魂、歷史前進的杠桿、社會進步的核能［1］。我國已經進入中國特色社會主義新時代的新發展階段，面臨世界百年未有之大變局，處于實現中華民族偉大復興的關鍵時期。宏觀而言，世界大變局的應對和國內新發展大格局的建構，與新一輪科技革命和產業革命疊加交匯，使培養具有創新意識和創新能力的人才成為世界各國教育變革的共同追求與核心目標，也是我國增強國家創新競爭力、建設創新型國家、提升整個中華民族創新素養的內在要求和共同戰略選擇［2］。
習近平總書記在二十大報告中強調，必須堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略，開辟發展新領域新賽道，不斷塑造發展新動能新優勢。職業教育創新就是塑造新動能、開辟新發展的核心舉措。
二、職業教育創新的價值追問
價值屬于哲學范疇，它是意義和效用的集成。意義是事物蘊含的思想或道理，是人賦予對象的含義，是理論和精神層面的存在。效用是指事物的效力、效能、功效或作用，偏于實踐的效果和作用。二者疊加或統一，形成有意義的效用或有效用的意義，才是具有完整意涵和哲學情境的價值。人作為理性主體，根據事物的價值確認行動的理由，從而激發行動的內生動力。職業教育創新的價值存在于國家創新體系的地位、砥礪和賦能經濟發展的功能和促進職業教育本身發展的根本作用中。
（一）職業教育創新是國家創新體系的重要“拼圖”
國家創新體系是社會經濟與可持續發展的引擎和基礎，是培養造就高素質人才、實現人的全面發展、社會進步的搖籃，是綜合國力競爭的靈魂和焦點，其主要功能是知識創新、技術創新、知識傳播和知識運用。2016 年 5 月出臺的《國家創新驅動發展戰略綱要》指出，創新驅動發展是“立足全局、面向全球、聚焦關鍵、帶動整體的國家重大戰略”［2］。《綱要》要求“把創新驅動發展作為國家的優先戰略，以科技創新為核心帶動全面創新，以體制機制改革激發創新活力，以高效率的創新體系支撐高水平的創新型國家建設”。在這個以科技創新為核心、體制機制改革創新為保證、創新體系建構為支撐的結構中，科技創新排在首位。而科技創新又分為知識創新、技術創新和管理創新。其中，技術創新指科學技術發明和創造及應用創新，目的在于提高社會生產力發展水平，進而促進社會經濟的增長。而這正是職業教育創新的根本職能。就是說，在科技創新體系中，職業技術教育擔當技術創新的重任，為技術創新的實現培養能夠勝任的高端技術技能人才，提升科技生產力的水平，促進社會經濟的全面發展與進步。顯見，職業教育是國家科技創新體系的重要組成部分，具有奠基和支撐作用，是國家創新體系中的一塊不可或缺的“拼圖”板塊和“硬件”。
（二）職業教育創新是砥礪和賦能經濟的新動能
發展經濟學理論強調新舊動能轉換，即通過新模式代替舊模式、新業態代替舊業態、新技術代替舊技術、新材料新能源代替舊材料舊能源，實現產業升級的經濟增長方式轉變。新動能以知識、技術、信息、數據等新生產要素為支撐，聚焦新技術、新產業、新業態、新模式“四新”經濟發展，既包括新產業帶來的新興經濟活動，也包括新技術向傳統產業滲透形成的新經濟活動。職業教育創新就是為新經濟發展賦能。“賦能”是積極心理學名詞，指通過互動合作來進行價值共創和能力提升［3］。當下，科技進步和社會發展已進入數字化和人工智能時代，人工智能、虛擬現實、大數據、區塊鏈、5G+等新興信息技術日新月異，為職業教育發展帶來的機遇和挑戰前所未有，要求職業教育必須轉換發展方式、創新以對，實施“立足新發展階段，貫徹新發展理念、構建新發展格局”的“三新”戰略。
再就我國的創新環境和條件看，英國《金融時報》認為，專利申請量是衡量創新力的重要標準之一［4］，而當下中國的專利申請量連續多年全球第一，表明中國正在通過新技術方面的趕超實現“跨越式發展”。我國的全球創新指數排名也從 2015 年的第 29 位躍升至 2022 年的第 11位。自 2010 年以來，我國制造業已連續 11 年位居世界第一，是世界上工業體系最完整的國家，擁有 41 個大類、207 個中類、666 個小類［5］。而這一切得益于職業教育的支撐，也為職業教育轉換發展動能、創新出彩奠定了堅實的基礎。職業教育是培養高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠的教育，需要培養技術技能精湛高超的創新人才。守護神舟飛船的大國工匠張舸是“神飛”總裝班組組長，他參與總裝的飛船從神舟 7號到神舟 13 號，一共將 17 名宇航員送入太空。若沒有登峰造極的技術技能創新的守護支撐，這樣的奇跡是不可想象的。更不必說，我國從中國制造邁向中國智造和中國創造的進程中，離開職業教育創新體系的賦能，離開職業教育創新人才培養的支撐，這樣宏大的創新超越發展目標就難以實現。
（三）職業教育創新是發展的根和魂
從職業教育發展本身看，習近平總書記強調職業教育前途廣闊，大有作為。“前途廣闊”源自職業教育趕上了大發展的新時代。黨中央對職業教育的重視程度之高前所未有，推動職業教育改革發展的力度之大前所未有，我國職業教育迎來了新的重大發展機遇。我國職業教育改革發展政策出臺的力度之大、頻度之密前所未有。如2019 年《國家職業教育改革實施方案》開宗明義強調，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”；2021 年 3 月《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和 2035 年遠景目標綱要》指出，“加大人力資本投入，增強職業技術教育適應性”；2021 年 10 月，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確指出，要推動現代職業教育高質量發展。“類型化教育”“適應性教育”“高質量發展教育”，這些對職業教育的新定位釋放的政策引領和價值期許是鮮明而強烈的，但就其實現難度而言，每一個新概念賦予的職業教育新形態，其踐行和實現難度也都是“前所未有”的，它們的實現不僅要靠“踔厲奮發、篤行不怠”，本質上更要靠創新性教育的砥礪和支撐。換言之，職業教育要想實現這些價值期許，不辜負這個時代，唯有創新方可致勝，唯有創新方能作為。
三、職業教育創新存在問題的診斷
職業教育創新是職業教育發展必須面對的必然的高端命題。“必然”是說，職業教育發展到一定程度必然會遇到創新的高門檻和攔路虎，面臨創新的挑戰和拷問；“高端”是說，創新是職業教育的頂級存在，難度頂級、價值也頂級，邁過去，一片新天地：邁不過去，就會停滯受阻。換言之，職業教育發展離不開創新，離開了創新，職業教育必然是一地雞毛，逃不脫內卷宿命。但創新一直是職業教育一個痛點、堵點和惑點。問題在哪？癥結何在？這是我們必須審思、診斷和澄明的。筆者認為職業教育創新面臨的問題主要有三，即創新意識“缺席”、創新能力“掉線”和創新鏈“斷裂”。
（一）創新意識“缺席”
意識是對物質的反映，意識是人腦的機能。這是哲學層面對意識內涵的高度概括。現代心理學認為，意識是指人們對外界和自身的覺察和關注程度。創新意識是人的意識對創新的關涉、投入和傾注。職業教育創新意識是人對職業教育關注的心向、思考的取向和創新的指向。它是為著創新、指向創新、成就創新的特定意識，尤其是高端的創新活動更需要人的創新意識在場和出場。意識具有先導性，有意識就敏于事、善捕捉、能創新。而沒有創新意識，眼中就沒有發現機能，腦中沒有感應裝置，心中沒有反饋機制，創新就會流于虛妄。這恰恰是職業教育創新不足的根由。換言之，創新意識缺席，使職業教育患上了“創新不孕癥”，導致任何創新都只能胎死腹中，敗在起跑線上。一個顯見的問題推導是，如果沒有創新意識，即使遍地都是創新資源，也會視而不見、充耳不聞、聞而無動于衷，更不必說創新資源不會多到這種夸張的程度。但可以斷言的是，我們身邊也并不缺職業教育創新資源，只是缺少了創新意識以及發現創新資源的眼睛和思考的大腦。所以創新意識“缺席”，是窒息和扼殺創新的先在的殺手。它完全剝奪創新的可能，根本不給你創新的機會，徹底使創新消泯于無形、落敗于躺平。
（二）創新能力“掉線”
能力是人完成一項目標或任務所體現出來的綜合素質，是人做事的本領和才能。有能力意味著人具備了完成任務的基本素養和才干。“掉線”是網絡術語，指網絡連接斷開，數據傳輸終止。創新能力“掉線”，比喻創新主體能力薄弱，從而使創新被斷線屏蔽、難以為繼、無法實現的情形。能力是創新的根本和依憑，創新不能沒有能力的支撐。可以說，失卻創新的能力是低端和一般的能力，而離開能力的創新是釜底抽薪的虛妄。離開了能力，我們恐怕連基礎的事都不會做或做不好，又怎能奢望創新。何況創新是做高端的事或高端做事，對能力的要求更勝一籌、更高一等。比如學術創新能力，是指發現問題、分析問題、解決問題的能力。問題發現與提出—文獻收集與整理—概念生成與厘定—命題凝練與提出—研究過程與設計—語言表達與呈現，這是一個以學術成果生成創新為鏈條的完整的能力結構，其中任何一項缺環、掉線或斷開，都會制約創新成果的產出，或者說根本無從產出創新成果。
（三）創新鏈“斷裂”
鏈即金屬環套構成的索狀物。創新鏈是比喻將創新鏈接起來形成創新延伸、加長的鏈條。就是說，比起孤立的“點”上創新而言，“鏈”上創新是一種串接式的“線”上創新，它比“點”上創新更具集成性、縱深性和拓展性，因而也更有價值和效益。因為由“點”到“鏈”，絕對意味著創新的升級突破，是創新追求的一種境界。職業教育創新鏈有兩種類型：一是具有縱向對接效能的貫通創新；二是具有橫向延展特征的鏈式創新。目前來看，這兩個點我們做得都不好。一是縱向對接創新貫通不力。這種創新分為上位創新和下位創新。上位創新指理論或政策創新；下位創新是貫徹執行理論政策的院校自主創新。問題在于：由于下位創新能力不濟，找不到與上位貫通的創新方式，造成上位創新與下位創新的創新鏈斷裂、銜接貫通不暢，不能將創新有效傳導到基層實踐場域中，還是處在懸浮漂移狀態，自然難以對職業教育發展起到創新驅動作用。二是橫向鏈接創新拓展不力。橫向是指某一事物的要素、組份之間是互不隸屬、平行關聯、不可替代的關系，但它們又統屬于一個大的類聚的事物系統，形成一個自足的邏輯整體。如 2017 年《關于深化產教融合的若干意見》中提出的教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈“四鏈”銜接，就是橫向延展的鏈式創新。其中教育鏈生成人才鏈，人才鏈支撐產業鏈，產業鏈提升創新鏈，“四鏈”既有內在關聯又互不隸屬，是統屬于職業教育大系統的整合創新。但就現實來看，橫向聯通存在斷裂或鏈接不暢的情形，遠未達到理想樣態。
四、職業教育創新的改進策略
策略是對行動方式的謀劃、選擇和設計。面對職業教育創新意識“缺席”、能力“掉線”和鏈接“斷裂”問題，必須實施有針對性的治理，為職業教育賦能培優、提質增效提供創新動能和發展后勁。
（一）強化創新意識
意識是人的一種心理取向。創新意識是人創新的精神聚焦和動能所在，但它不是自動生成的，需要一個培養過程。職業教育創新意識是一種很高的境界，本質上是一種具有自動傾向的心向或習慣化的外在映射機制。它是一種根植于內心的固著和無須提醒的自覺，是一種文化的養成和職業精神投入的表現。人的創新意識的養成可以從以下三個階段審視。
1. 耳提面命的養成階段
人的意識和思維能力不是自動生成的，高端的職業教育創新意識更是自覺培養的結果。一是外在的導師或師傅的引領和啟蒙。無論是學術創新還是技術創新，最初的意識生成和培育階段都需要有老師要求、指點、引帶，需要耳提面命的灌輸，引人上路。這是一個啟蒙、啟悟和喚醒的階段，沒有外力的刻意引領及對其重要性的反復極致的強調，我們很難在短時間內認同和覺識創新如此重要，萌生創新意識并走上自我創新之路。二是內在的覺醒和意識初成。外因的作用固然重要，但外因是通過內因而起作用的。外因是變化的條件，內因是變化的根本。就是說，外在的喚醒需要內在的響應和踐行才能開啟創新意識的培育生成之門，使創新意識的種子真正被植入心田、融進生命。
2. 成功體驗的強化階段
初步覺醒的創新意識是飄忽的、無根的，也是脆弱的、不穩固的，它需要人的成功體驗進行不斷強化。體驗是以身體之、以心驗之，它是一種生理和心理的機制。沉浸理論（Flow Theory）強調，如果人們在進行活動時完全投入情境當中，注意力專注，并且過濾掉所有不相關的知覺，即進入沉浸狀態。沉浸體驗是一種正向的、積極的心理體驗，它會賦予個體參與活動時很大的愉悅感，從而促使個體反復進行同樣的活動而不會厭倦。創新的成功體驗過程與此相同。成功體驗是指創新主體或學術或技能創新初步成功帶給他們的身心感受。如發表一篇小文或參與技改成功等，都會帶給個體正向的感受體驗，從而強化自身的創新意識。
成功體驗強化包括信念強化和品質強化。一是信念強化。信念是指人對事物堅信不移的想法或執念。意識中如果熔鑄了信念的成分，就具有韌性的質地和張力，而意識向著信念的轉化或強化不是一蹴而就的，而是一次次的創新體驗賦予的。可以說，每一次的成功體驗都是對意識的淬火、強化和加鋼，都是向著信念的轉化和高移。到了一定程度，創新意識量變就會完成向著創新信念的質變飛躍。二是品質強化。創新是要講一點精神的，也需要人的品質砥礪，比如熱愛、執著、堅守等。這些品質的養成同樣源于成功體驗累積疊加、久久為功的塑造，他們深知是對創新的愛、堅持、不放棄，成就了創新的過程，而在這個過程中，如果沒有這些品質要素，他們不可能篤行不怠、創新出彩。他們感恩這樣的過程提振了自己的信心、確證了自己的能力，更會珍藏與之共生的砥礪成就的內 在品質，并將這些品質內化為自身的人格建構。
3. 動力定型的自覺階段
巴甫洛夫提出的動力定型理論認為，動力定型是指人長期生活、勞動，反復重演某種活動，逐漸在大腦皮質高級神經系統中建立的固定的條件反射活動模式。這種活動模式反復刺激人的大腦皮層，由大腦神經傳遞給各器官，并由這些器官間建立起協調一致、穩固的神經系統，即形成動力定型。動力定型一旦形成，此一活動就會按已形成的活動規律自動再現。動力定型具有自動性、穩定性和靈活性，是創新意識的高級階段、自覺階段。它一旦形成，就會形成一種自動傾向，使創新主體時時、處處、事事無不關注和思考創新。如此一來，創新就會成為織入人的思想經緯、融入人的精神血脈的一種存在，成為一種生命自覺和生活方式。創新意識就轉化為人們對創新的執念，是放不下、丟不開，才下眉頭、卻上心頭的掛懷。這樣的狀態其實是創新的一種高層境界，它已達到了根植于內心的固著和無須提醒的自覺的程度。
（二）提升創新能力
創新能力是職業教育和職業院校持續發展的智力資本和核心競爭力，是決定學校提升和拓展發展高度、邊界寬度和質量程度的根本。能力決定命運，能力就是命運，更不必說創新能力。它是撬動職業教育發展邏輯杠桿的最根本的支點，是決定職業教育興衰成敗和可持續發展的關鍵。問題在于，就職業教育和院校整體而言，創新能力還十分薄弱，嚴重制約學校當下尤其是未來發展的可能性和期許度，因而必須把創新能力培養和提升提上日程。根據創新主體和層級的不同，我們可以將職業教育創新劃分為上位創新和下位創新，并在這一劃分的邏輯框架下討論職業教育創新能力提升的問題。上位創新和下位創新是就事物內在聯系、縱向貫通而指稱的兩種創新。
上位創新一般指理論和政策創新，偏于形而上的精神層面。理論創新是基于揚棄而創生新知識、新學說或新方法的過程，目的是為人類認識和改造世界提供新理論、新方法；政策創新是指國家政權機關為優化施政的目標任務而提出的創新的行動準則和方法對策系統。下位創新是與上位創新呼應對接的、貫徹落實上位政策或理論創新的遂行創新、實踐創新。就創新主體而言，上位創新主要由研究學者、國家職教領域智庫的專家群體承擔著職業教育的知識理論和創新，引領和指導職業教育合目的性、合規律性發展的重任。因其構成是舉國體制的人才薈萃與聚合，并無能力不足之憂。而下位的實踐創新主體主要是職業院校的一線教師或科研工作者，雖然群體龐大，但他們主要承擔教書育人的教育教學任務，其研究創新能力還遠遠不盡如人意。這導致下位創新跟不上上位創新的步伐、節奏，造成了創新鏈的失配和斷裂。理論創新的先導引領和政策創新要求意圖不能貫徹落地，形成了創新的懸置和擱淺。可以說，這是制約職業教育構建新發展格局、創新突破的最大“罩門”，是職業教育內卷而難推展、問題堆壘而難化解的癥結所在。所以必須貫通創新鏈，找到解決下位創新能力不足的突破之道。
1. 上下位創新貫通的案例澄明
職業教育上位和下位的創新貫通雖然不盡理想，但仍有一些成功案例可資借鑒。如政策文本反復提及的我國職業教育的核心特色：“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”，邢臺職業技術學院推出的“產教四合、工學四化”人才培養模式，就是與之貫通銜接下位創新的典范。“產教四合”的內涵是教育與產業契合、學校與企業融合、教學與職業吻合、學業與就業耦合；“工學四化”的內涵是能力培養系統化、實踐教學生產化、師生身份雙重化、基地建設企業化。再如《教育部關于充分發揮行業指導作用推進職業教育改革發展的意見》首次提出的“專業與產業、企業、崗位對接，專業課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，學歷證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接”。這就是“五個對接”上位創新。與此相應，北京勁松職業高中結合烹飪專業技能人才培養提出了“學生身份角色與廚房員工對接、學習內容與真實任務對接、操作過程與生產流程對接、學習成果與真實菜品對接、評價標準與職業標準對接”的“五對接菜單式”人才培養模式。這就是與國家職業教育頂層的政策設計與制度安排相融通的下位創新。可見，下位創新才是職業教育個性化、展特色、能出彩的本真創新，才是職業教育發展的現實推動力、踐行原動力和根本生產力。職業教育只有大力弘揚并普及這樣的創新，使上位創新和下位創新形成有效鏈接，帶動更多創新主體參與共創，才能形成有利于職業教育創新涌現的新生態，使“前景廣闊，大有作為”成為現實。
2. 下位創新能力提升的賦能之策
下位創新需要能力的跟進和支撐，需要賦能提升之道賦予并激活下位創新主體創新的潛質、潛能、潛力，其賦能之策在于“學培踐悟”。第一，學習內化。學習內化是創新能力提升的前提和基礎。創新不能憑空虛蹈，它依賴于知識學習賦予人們的眼光視野、心靈啟悟、聯想遷移、資源嫁接［6］ 。第二，培訓提升。培訓是一種有選擇的專門性培養訓練。培訓提升，一要整合國培、省培、校培及社會培訓資源，開展“職業教育理論與實踐創新能力提升培訓”；二要在“職業院校教師素質提高計劃”中整體規劃，嵌入教師創新能力培養提升的重要內容；三要利用教育部開展的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》的契機，將創新能力培養作為建設的核心內容，力爭將其拉升到一個新高度。第三，踐行歷練。創新能力提升離不開實踐歷練，因而要引導教師多參加有助于創新能力提升的項目實踐，如省級或國家級教學成果獎申報、各級各類的課題申報、技術改造創新等，通過項目歷練、實踐躬行，切實提高自己的創新能力和水平。第四，思悟出新。任何創新都是思考感悟的結果。莊子說：“思之思之，鬼神通之。”創新只有通過感的體驗、思的深化、悟的澄明、術的凝練，才能提能力、出成果，成果又進一步激發人的成功體驗、創新熱情，從而形成良性循環。
（三）弘揚整合創新
整合是職業教育的哲學方法論，也是最根本的創新方法。方法是解決問題或做事的方略辦法，能力是人做事的本領和才能。有能力沒方法，能力派不上用場；有方法沒能力，方法無由實現。方法和能力是統一的，方法是人發揮能力的才能或方式。亦可認為，方法是隱性的能力，能力是顯性的、會用的方法。對職業教育而言，整合就是最根本的、創新的方法。用好這種方法就是具備職業教育創新能力的表現。職業教育不同于單純以學校教育孤島為場域、以系統知識學習為目的的學科教育，它是最具創新品質的整合教育、跨界教育。其創新機理在于：一是跨界離不開創新主體，主體跨界融合有助于形成協同育人創新。二是創新離不開資源要素，僅憑借職業院校自身匱乏的資源，走不出定界困境，只有通過能量交換和開放吸收獲得外部創新資源，實現資源的交換融合互補，才能實現資源共生的整合創新。三是整合有利于不同學科、領域的新要素、介質、組份的碰撞交流，由此形成思想、理念和視界融合創新。
整合是職業教育的內在本質，是職業教育“道”層面的指引。這樣形而上的規制，決定了整合創新亦成為職業教育固有的、必然的本己創新、本真創新，是與職業教育屬性契合、本質相通、方法互洽的一種創新。問題在于，對職業教育而言，整合無處不在、無時不有，而我們身在其中，深受其利，卻懵懂麻木、迷誤不覺，處于遮蔽狀態，并未意識到我們借由何種理論指導、憑恃什么方法論工具行事。理論的遮蔽，使我們在經驗的軌道上慣性滑行，難有創新和突破；研究的缺失，使我們失去認知的澄明和理性的通透，內卷于低效的怪圈。這一現狀愈發證明職業教育大力弘揚整合創新的重要價值。
整合的創新應用是一個“內化—意化—外化”的過程。內化是精熟地掌握理論，意化是深刻地感悟理論，外化是成功地運用理論。簡而言之，內化是學理論，意化是思理論，外化是用理論。這是一個完整的整合創新過程。弘揚整合創新必須在“三化”上用功。
1. 內化認知、精熟掌握是整合運用的前提
毛澤東同志指出：“對于馬克思主義的理論，要能夠精通它、應用它，精通的目的全在于應用。”［7］一種理論或方法的運用必然是建立在對其精熟掌握的基礎之上，而我們對整合理論的了解、認知、把握卻往往處在一知半解，知之不深、不透的層面，這樣的知識狀態生澀、隔膜，遠未融入主體的知識建構體系，當然也就不具備內在轉化的運用之效。培根說：“知識就是力量。”但只有具身知能的知識、融入血脈的知識、成為一種思維范式且能夠自覺運用的知識，才具有力量，否則，就只能是一種外在于你的皮相認知的存在。所以，整合創新首先要認真學習、深入理解并精熟掌握這一理論，將其內化為知識結構的有機組成部分，然后才談得上應用與創新。
2. 意化思考、開悟發現是整合創新的關鍵
整合是職業教育的“道”。“道”，“辶”加一個“首”字。首，指腦袋，代表思想，合起來就是思想的行走。整合創新離不開思考加工和思維智慧。“心”隨平野闊，“思”涌大江流，唯整合思考方能使創新天寬地闊、競相奔涌。其一，意化思考連接理論與實踐。在認識世界和改造世界之間必有一種聯系方式，將理論和實踐連接起來，這就是思考。習近平總書記指出，科學理論是我們推動工作、解決問題的“金鑰匙”。而“鑰匙”功能的發揮依賴于思考的精準“對鎖”和成功打開。其二，意化思考使人生成智慧。英國劍橋在線詞典對智慧的解釋是“利用知識經驗做出好的、善的決策和判斷的能力”。它是審時度勢之后的擇機行事。智慧的核心內涵就是思考，而創新則是人運用智慧作用和施為于工作與問題，在思考的對象化過程中實現人生經驗與理性思考的整合。其三，意化思考使人開悟創新。開悟創新是意化思考的目的，意化思考是開悟創新的手段。換言之，唯思考使人澄明認知、發現聯系、洞悉本質，從而實現創新開悟，而唯有創新開悟的思考才是有價值生成的結果化思考。
3. 外化定型、對標實踐是整合創新的實現
外化定型指內化的知識引領和意化的思考開悟，向著外化創新的邏輯終點挺進，最終達成整合創新的實現。這是一個以知識理論為依據、思考開悟為手段、職教規律為遵循、學校特色為靈魂、創新出彩為目的的價值共創的創新過程。如重慶航天職業技術學院以整合理論為依據，凝練創生了校企軍共生融合、產學研賦能融合、崗課證一體融合、教學做實施融合的“四合融通”協同育人創新模式。其中，校企軍是主體融合，搭建三方協同共育的大平臺，創生類型教育適配場，營造三體融合共生態。產學研是功能融合，其中“產”是核心，表征經濟；“學”是基礎，表征教育；“研”是靈魂，表征科技。三者融合釋放各自的價值能量，形成價值共生互補效應。崗課證是育人的要素融合，崗是育人實境，課是育人核心，證是育人驗收。三者融合形成核心要素一體化應然配置、綜合育人的優化建構。教學做是育人方式融合，教是主導、學是關鍵、做是根本，三者構成育人方式的有機融合。“四合融通”先是每一“合”三維要素子系統整合，然后升級再構成主體、功能、要素、方式的總系統整合，形成復雜的系統整合范式，是人才培養模式不可多得的典型的整合創新范例。
總之，整合是職業教育創新的根本方法。發展職業教育必須遵循跨界規律、養成整合思維、弘揚整合創新，讓整合創新成為自覺、習慣和常態，職業教育才能卓越出彩、行穩致遠。
來源：江蘇高職教育。
作者：張健（1955—），男，山東郯城人，滁州職業技術學院教授、江蘇高校哲學社會科學重點研究基地“黃炎培職業教育思想研究會學術中心”特聘研究員，研究方向：高等職業教育整合及課程論。
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