【摘要】五年制高職教育具有多重功能定位：培養(yǎng)適應(yīng)本土產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才的適應(yīng)性功能定位；通過優(yōu)化內(nèi)部銜接機(jī)制達(dá)成技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)功能定位；為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長提供一體化培養(yǎng)方案的整合功能定位；有效維護(hù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系穩(wěn)定性的潛護(hù)功能定位，等等。但是，當(dāng)前的五年制職業(yè)教育發(fā)展在宏觀、中觀與微觀層面遭遇多重現(xiàn)實(shí)困境：如何理順中、高職管理體制之間的矛盾，如何有效提升五年制高職教育辦學(xué)特色的彰顯度，以及如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙等。建議通過三個途徑實(shí)現(xiàn)五年制高職教育的突圍。一是理順辦學(xué)體制機(jī)制，重塑五年制高職院校的獨(dú)立辦學(xué)主體資格；二是加強(qiáng)校企合作緊密度，建設(shè)特色專業(yè)群以增強(qiáng)五年制高職教育的適應(yīng)性；三是采取引培結(jié)合方式加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，賦能五年制高職可持續(xù)發(fā)展。
1984年，教育部在《關(guān)于高等工程教育層次、規(guī)格和學(xué)習(xí)年限調(diào)整改革問題的幾點(diǎn)意見》中首次提出，試辦從初中畢業(yè)生中招收五年制的高等工程專科教育的學(xué)生；1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出了初中畢業(yè)后“普職分流”的政策構(gòu)想，同年，教育部發(fā)出《關(guān)于同意試辦三所五年制技術(shù)專科學(xué)校的通知》，對五年制技術(shù)專科學(xué)校進(jìn)行試點(diǎn)，這成為我國五年制高職教育的起點(diǎn)。五年制高職成為我國職業(yè)教育中的政策創(chuàng)新與制度安排，不僅凸顯中國特色與本土需求，且順應(yīng)時代發(fā)展的職業(yè)教育新形態(tài)。縱觀近40年的辦學(xué)歷程，我國五年制高職教育的辦學(xué)模式從“試探”逐步走向了“穩(wěn)定”，辦學(xué)規(guī)模與師資隊伍不斷得到拓展和充實(shí)，辦學(xué)質(zhì)量持續(xù)提升。不過，在高速發(fā)展的同時，五年制高職教育還存在一些懸而未決的基礎(chǔ)性問題，如學(xué)界與實(shí)業(yè)界對五年制高職的價值還存在較大爭議；在構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，五年制高職教育在整個職教生態(tài)系統(tǒng)中的辦學(xué)定位問題；五年制高職內(nèi)部的中高職銜接問題；技能型人才培養(yǎng)的整體性、系統(tǒng)性與協(xié)同性問題等。對上述問題的回答需要我們回到理論層面，結(jié)合時代實(shí)踐的需要對五年制高職教育的功能定位進(jìn)行“元反思”，方能有效地解決目前存在的發(fā)展障礙，真正實(shí)現(xiàn)五年制高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。
一、我國五年制高職教育的功能定位
人類社會在本質(zhì)上就是一個大的系統(tǒng)，其中包含了經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、政治系統(tǒng)、技術(shù)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)等，它們之間的共同作用與彼此影響，推動了人類社會的發(fā)展。教育系統(tǒng)是人類社會系統(tǒng)的組成部分，具有與人類社會系統(tǒng)同樣的建構(gòu)邏輯。哈佛大學(xué)教授帕森斯（Talcott Parsons）創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)功能主義理論認(rèn)為，任何系統(tǒng)都具有結(jié)構(gòu)性，系統(tǒng)中各個組成部分都是有機(jī)聯(lián)系的，并對整個系統(tǒng)發(fā)揮獨(dú)特的功能，這樣整體系統(tǒng)就會維持相對穩(wěn)定。同時，帕森斯認(rèn)為，任何系統(tǒng)的組成部分都具備4個基本功能，即“適應(yīng)”功能、“目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”功能、“整合”功能與“潛護(hù)”功能。
（一）適應(yīng)性功能定位：培養(yǎng)適應(yīng)本土產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高技能型人才
適應(yīng)性功能就是指某系統(tǒng)的組成部分可以獲取和有效配置資源的功能。職業(yè)教育的適應(yīng)性主要是指辦學(xué)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、畢業(yè)生的技術(shù)技能與素質(zhì)等能夠適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求，最為明顯的特征就是畢業(yè)生的崗位適應(yīng)性強(qiáng)。
中華人民共和國成立初期，地處蘇州的蘇南工業(yè)專科學(xué)校短暫地開辦過五年制專科教育。改革開放后，五年制專科教育最早也是從經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的江蘇、福建等沿海地區(qū)開始，其主要動力來自于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級對高素質(zhì)人才的需要，是職業(yè)教育主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的表現(xiàn)。以江蘇為例，改革開放之初，江蘇省的縣域經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)異軍突起，縣域經(jīng)濟(jì)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的根基是“三農(nóng)”，農(nóng)民以農(nóng)村為場域發(fā)展農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)。因此，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)帶有與生俱來的“鄉(xiāng)土基因”：家族性或集體性特征十分明顯。這種以血緣和地緣為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)需要有本土性的經(jīng)濟(jì)主體作支撐，不但可以較好地化解企業(yè)用人不穩(wěn)定的難題，還可以為鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)形成“技能積累”與“技術(shù)獨(dú)有”優(yōu)勢創(chuàng)造條件。為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需要，1996年，國家批準(zhǔn)2所高職院校開展五年制高職教育試點(diǎn)，而江蘇省人民政府批準(zhǔn)16所中職學(xué)校試招900名五年制高職學(xué)生，次年擴(kuò)充到24所。目前，江蘇省很多中等職業(yè)學(xué)校都開展五年制高職教育，就讀學(xué)生規(guī)模達(dá)到25萬人，其規(guī)模排名全國第一。特別是江蘇省的五年制高職教育是以原來的職業(yè)中學(xué)或職業(yè)中專為實(shí)體依托，采用集團(tuán)化的辦學(xué)模式，使學(xué)生可以在家門口接受標(biāo)準(zhǔn)化的高職教育，有利于培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情結(jié)、發(fā)展地域文化、促進(jìn)社會穩(wěn)定。通過對多個省份的五年制高職教育的管理體制進(jìn)行考察就可以發(fā)現(xiàn)，以江蘇、浙江、湖南、湖北等地為代表的省份，都采取地市級管轄的行政管理體制，從生源調(diào)配、行政管理、經(jīng)費(fèi)撥付以及就業(yè)招考等都是由地市級行政部門負(fù)責(zé)，這就在很大程度上深化了五年制高職教育“依托本土、服務(wù)本土”的辦學(xué)理念。從生源結(jié)構(gòu)、就業(yè)去向與專業(yè)設(shè)置等多個維度來看，五年制高職教育的本土化特征非常明顯：2021年，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的五年制高職教育計劃招生51605人，其中只有4個辦學(xué)單位招收省外學(xué)生92人，僅占招生計劃總數(shù)的0.18%，其余90多個辦學(xué)單位開展五年制高職教育都僅面向本省招生。五年制高職教育的“本土性”辦學(xué)模式，真正主動對接了縣域內(nèi)的支柱性產(chǎn)業(yè)與高新產(chǎn)業(yè)，使畢業(yè)生真正成為“留得住、用得上”的本土人才。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的統(tǒng)計表明，85%左右的五年制高職教育畢業(yè)生在生源地就業(yè)。在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，很多五年制高職已經(jīng)成為終身教育體系中的重要環(huán)節(jié)，并被賦予了社區(qū)教育基地、社區(qū)技能服務(wù)基地、社區(qū)教化等社會服務(wù)功能，成為超越學(xué)校功能的“社會育化”場所及具有文化傳承與認(rèn)同、社會服務(wù)的綜合性組織。近些年來，五年制高職在傳承本土文化、建設(shè)鄉(xiāng)土文化、提升文化認(rèn)同等方面的功能越來越受到重視。可見，五年制高職教育的發(fā)展已經(jīng)深嵌地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的格局之中，成為了區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展“人才供給中心”。
（二）目標(biāo)實(shí)現(xiàn)功能：可以通過優(yōu)化內(nèi)部銜接機(jī)制達(dá)成技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)
目標(biāo)實(shí)現(xiàn)功能指該系統(tǒng)的組成部分所具有的樹立目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力。我國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。這里的“技術(shù)技能型人才”就是“工程型”“技術(shù)型”和“技能型”等應(yīng)用型人才的統(tǒng)稱，這種人才包括了從事簡單技能的技能型人才與從事相對復(fù)雜的智力型技術(shù)工作的人才，他們最突出的特點(diǎn)就是能夠運(yùn)用具體的技術(shù)技能來解決勞動生產(chǎn)中的具體問題。現(xiàn)代生產(chǎn)越來越復(fù)雜，技術(shù)與技能往往是融于一體難以區(qū)分的。盡管技術(shù)作為一種顯性知識而存在，也可以借助于編碼技術(shù)而得以傳播，但技能卻是內(nèi)化于人的行動之中的“具身技術(shù)”。技術(shù)技能型人才的成長既需要有足夠的技術(shù)知識，又要有足夠的技能實(shí)踐歷練。因此，理想的技術(shù)技能型人才成長需要滿足以下條件：一是要有足夠的培養(yǎng)時間長度，二是要有足夠的技能知識的寬度，三是要有足夠的技術(shù)技能的訓(xùn)練密度。
五年制高職教育的生源是初中畢業(yè)生，正處于身心發(fā)展、價值觀念逐步成熟的關(guān)鍵時期。他們的生理、心理和思想成長跨度大、可塑性強(qiáng)，卻也容易受到不良風(fēng)氣的影響。因此，采取五年制的長學(xué)制進(jìn)行培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)中職培養(yǎng)目標(biāo)與高職培養(yǎng)目標(biāo)的“無痕化銜接”，就讀的學(xué)生無須經(jīng)過轉(zhuǎn)校、轉(zhuǎn)學(xué)段或轉(zhuǎn)身份等方式來接受高等職業(yè)教育，他們的身心成長、知識結(jié)構(gòu)與技術(shù)技能可以接受系統(tǒng)化、持續(xù)化與預(yù)期性的培養(yǎng)。對于招收高中畢業(yè)生的高職教育來說，學(xué)生接受的高中教育是以普通知識或?qū)W科知識為主的教育，很少涉及職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)精神的培養(yǎng)，而職業(yè)精神是高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的核心素質(zhì)與職場核心競爭力。五年制高職教育可以在學(xué)生最具可塑性的成長階段持續(xù)影響學(xué)生的職業(yè)觀、職業(yè)生涯規(guī)劃、智能潛能與職業(yè)素養(yǎng)，以更好地適應(yīng)技術(shù)技能型人才身心成長特點(diǎn)，為他們成長為高素質(zhì)的技術(shù)技能人才奠定基礎(chǔ)。
（三）整合功能：為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長提供一體化培養(yǎng)方案
整合功能就是使整個體系保持連貫性與整體性。教育的根本目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，提升人的綜合素質(zhì)。人的綜合素質(zhì)包含了多重維度，并且這些維度是融合的而不是“拼盤式”的；同時，人的素質(zhì)形成還具有時序性，即時間順序上的先后，以及素質(zhì)形成的先后邏輯關(guān)系，這需要教育過程中注重素質(zhì)養(yǎng)成的連貫性與時序性。職業(yè)教育的目的就是要培養(yǎng)包括人的技術(shù)技能在內(nèi)的多種素質(zhì)，因此，需要遵循教育的融合性與時序性。
五年制高職教育可以為學(xué)生提供技能進(jìn)階的一體化培養(yǎng)方案，契合了高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長規(guī)律。五年制高職教育打通了中職教育與高職教育之間的學(xué)段壁壘，采取整體化的人才培養(yǎng)方案與課程體系設(shè)計，實(shí)現(xiàn)中高職人才培養(yǎng)的“無痕對接”，實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能培養(yǎng)的一貫性。對于可塑性強(qiáng)的學(xué)生來說，長周期的整體化技術(shù)技能培養(yǎng)，不但強(qiáng)化了他們的技能實(shí)操訓(xùn)練，有效延展了他們的學(xué)習(xí)時間，還消解了中高職兩個學(xué)習(xí)層級之間技術(shù)技能要求的異質(zhì)性，使學(xué)生的知識積累、技能進(jìn)階、職業(yè)素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)螺旋式的提升。從技術(shù)技能人才綜合素質(zhì)的養(yǎng)成來看，五年制高職教育采取的是整體性的全周期的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，形成了“知識結(jié)構(gòu)—技術(shù)技能—職業(yè)素養(yǎng)—反饋評價—優(yōu)化重構(gòu)”的閉環(huán)式質(zhì)量保障體系。如當(dāng)前五年制高職教育普遍使用的“平臺+模塊”課程體系，其中的模塊化課程不但實(shí)現(xiàn)了知識層級結(jié)構(gòu)和技術(shù)技能類型的遞進(jìn)性與銜接性，還實(shí)現(xiàn)了課程知識與學(xué)生職業(yè)崗位需求之間的匹配，為學(xué)生未來基于職業(yè)崗位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)奠定基礎(chǔ)。同時，五年制高職教育的整體性與長周期性特點(diǎn)可以將職業(yè)能力與職業(yè)精神的培養(yǎng)貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，有效地彌補(bǔ)了技術(shù)技能規(guī)范與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間的斷裂或“鴻溝”，打通了“專業(yè)技能訓(xùn)練—職業(yè)素養(yǎng)形成—職業(yè)能力養(yǎng)成”之間的梯度發(fā)展通道，構(gòu)建了基于學(xué)生不同階段素質(zhì)養(yǎng)成要求的過程性和發(fā)展性評價體系，可以科學(xué)而完整地對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與技術(shù)技能等進(jìn)行綜合評價，并反饋給學(xué)生，以服務(wù)學(xué)生的終身發(fā)展需要。
職業(yè)教育的重要特征之一是“跨界性”，需要學(xué)校教育與企業(yè)社會的共同參與。五年制高職教育采取就地化辦學(xué)模式，為本土培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，有利于提升區(qū)域企業(yè)、社會參與辦學(xué)的積極性，有利于各種資源向職業(yè)教育集聚，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)資源的有效整合。
（四）潛護(hù)功能：可以有效維護(hù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性
前文述及技術(shù)技能的形成具有連貫性與系統(tǒng)性，因此，職業(yè)教育具有系統(tǒng)性，我們倡導(dǎo)的構(gòu)建職業(yè)教育體系實(shí)際上就是要構(gòu)建不同層級的、互相銜接和連貫的職業(yè)教育鏈。結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為，只有當(dāng)系統(tǒng)保持穩(wěn)定的時候才能發(fā)揮系統(tǒng)性功能，但是，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)影響系統(tǒng)的穩(wěn)定性與系統(tǒng)功能。
這里的“潛護(hù)”功能就是指五年制高職教育可以使現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)保有足夠的能量儲存，以維護(hù)既有模式的內(nèi)部張力，使系統(tǒng)保持穩(wěn)定性。從教育類型角度看，我國現(xiàn)有的職業(yè)教育體系包含了中等職業(yè)教育、專科層次高等職業(yè)教育與本科層次高等職業(yè)教育三個層級。目前，我國職業(yè)教育體系的發(fā)展趨勢是向上延伸，構(gòu)建具有中專、大專、本科與研究生等層級且可以與普通高等教育系統(tǒng)并行的全新教育體系。中等職業(yè)教育處于職業(yè)教育的起點(diǎn)階段，在職業(yè)教育體系中具有基礎(chǔ)性作用，可以為技術(shù)技能人才的成長打牢技能基礎(chǔ)與職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)。21世紀(jì)以來，我國很多政策文本在不同程度上強(qiáng)調(diào)了中等職業(yè)教育的重要性。但是，中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性地位沒有得到社會的普遍承認(rèn)，存在“初中畢業(yè)普職分流之爭”，甚至還有“中職教育的存廢之爭”，一定程度上影響了職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性。造成這種局面的原因是多方面的。從外部看，這是“文憑社會”文化觀念與普通高等教育普及化沖擊的結(jié)果；從內(nèi)部看，中等職業(yè)教育本身也存在辦學(xué)質(zhì)量不高、競爭力較差、專業(yè)設(shè)置脫離社會需求、教學(xué)要求過低、畢業(yè)生社會適應(yīng)性不足等問題。其中最明顯的就是，中職教育與高職教育之間的斷層明顯，破壞了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的連貫性。因此，隨著產(chǎn)業(yè)升級與人才需求層級上移，需要繼續(xù)穩(wěn)固中職教育的基礎(chǔ)性地位才可以有效提升中職教育的適應(yīng)性，維持職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性。而五年制高職教育所構(gòu)建的中高職內(nèi)部銜接機(jī)制實(shí)際上增強(qiáng)了中高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)鏈的有機(jī)銜接，有效地鞏固了中職教育的基礎(chǔ)性地位，潛在地為維護(hù)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的穩(wěn)定性保持張力。
二、五年制高職教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境
從概念的提出到試點(diǎn)，再到現(xiàn)在的實(shí)踐推進(jìn)，在長期的探索中，我國五年制高職教育的辦學(xué)規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、課程銜接與教學(xué)模式等方面都形成了一些具有可復(fù)制與可推廣的經(jīng)驗(yàn)，人才培養(yǎng)的比較優(yōu)勢開始顯現(xiàn)。但是，在歷史文化因素與政策影響下，五年制高職教育的發(fā)展還存在一些急需解決的問題。
（一）宏觀層面：如何解決中、高職管理體制錯位的矛盾
管理體制影響管理效果，進(jìn)而影響辦學(xué)效益。我國基本形成了中央政府、省級政府、市（縣）級政府三個層級的辦學(xué)管理體制，一般而言，中央政府只對部分部（委）所屬高校行使直接的行政管理權(quán)，省級政府對本、專科院校行使直接的行政管理權(quán)，市（縣）級政府只對高中層級及以下的教育行使直接行政管理權(quán)。我國五年制高職教育辦學(xué)已經(jīng)形成了兩種模式。一是以縣級中等職業(yè)學(xué)校為依托、中等職業(yè)教育為主體，高職教育歸口省級“高等職業(yè)教育集團(tuán)”，筆者稱之為“雙主體辦學(xué)模式”。二是在省管高等職業(yè)教育院校內(nèi)招收部分初中畢業(yè)生，開展“3+2”模式的人才培養(yǎng)，筆者稱之為“單主體辦學(xué)模式”。很明顯，無論哪種模式，五年制高職教育都包含了中職教育和高職教育兩個不同層級的教育，其中中職教育屬于高中階段教育范疇，而高職教育屬于高等教育范疇。按照既有的管理體制，中等職業(yè)教育應(yīng)由縣級政府管理，而高等職業(yè)教育應(yīng)由省級政府管理，這樣有利于資源統(tǒng)籌與運(yùn)行管理。但是，目前的情況是：雙主體辦學(xué)模式的五年制高職院校統(tǒng)一歸口市（縣）級政府統(tǒng)一管理，而單主體辦學(xué)模式的五年制高職院校歸屬于省級人民政府管理。這就導(dǎo)致了中高職教育的管理體制內(nèi)部存在層級錯位，不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。我們知道，市（縣）級政府管理的五年制高職院校屬于處級或科級單位，而省級政府管理的五年制高職院校屬于廳級單位，不同級別的院校在資源聚合能力與社會影響力等方面存在明顯的“差序格局”，容易造成中高職兩級教育發(fā)展失衡。再者，盡管五年制高職教育實(shí)踐探索了近30年，但是我國并沒有任何政策文本或法律法規(guī)將其確定為“正式學(xué)制”。在未獲得合法學(xué)制的情況下，五年制高職院校的人事管理、師資引進(jìn)、專業(yè)建設(shè)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等都受到限制與約束，嚴(yán)重削減了院校的辦學(xué)自主權(quán)與積極性，在一定程度上成為五年制高職教育縱深發(fā)展的制度性壁壘。同時，中、高職管理機(jī)構(gòu)分置的背后是功能定位、發(fā)展思路與管理要求的差異甚至是背離，可能導(dǎo)致五年制高職院校內(nèi)部因?yàn)閰f(xié)調(diào)不足而出現(xiàn)“動物拉車式的內(nèi)耗”，使“集約化管理”的預(yù)期落空。
（二）中觀層面：如何有效提升五年制高職教育辦學(xué)特色的彰顯度
勞動者職業(yè)素養(yǎng)與技術(shù)技能的形成需要通過將可編碼的顯性知識內(nèi)化成不可編碼的默會知識，因而高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成長具有漸進(jìn)性與實(shí)踐性，五年制高職教育需要尊重這一規(guī)律，發(fā)揮其“長學(xué)制、早培養(yǎng)”的時序優(yōu)勢，使學(xué)生不但具有嫻熟的操作技能，還可以在長學(xué)制的歷練中逐步掌握技術(shù)技能原理，具有在實(shí)踐中自主運(yùn)用知識解決問題的能力，這應(yīng)該是五年制高職教育的辦學(xué)特色所在。
問題在于，并不是所有的技術(shù)技能都適合長學(xué)制培養(yǎng)模式，如一些發(fā)展較為成熟或操作性較強(qiáng)的技能知識就沒有必要采取長學(xué)制培養(yǎng)方式，而一些技術(shù)含量高或新技術(shù)就需要貫通式培養(yǎng)。可惜的是，目前我們并沒有厘清或列出適合長學(xué)制培養(yǎng)的專業(yè)名單，使得一些五年制高職院校在專業(yè)設(shè)置的時候缺少科學(xué)規(guī)劃，出現(xiàn)與三年制中職教育專業(yè)雷同，或與普通高職院校同質(zhì)化辦學(xué)的現(xiàn)象，沒有彰顯自身應(yīng)有的辦學(xué)特色。徐靈波等人（2022）發(fā)現(xiàn)，江蘇省五年制高職院校的專業(yè)設(shè)置涵蓋了我國職業(yè)教育專業(yè)目錄中的19個大類，與中職學(xué)校的專業(yè)設(shè)置嚴(yán)重趨同；特別是汽車銷售、導(dǎo)游、市場營銷等以經(jīng)驗(yàn)積累為主的職業(yè)（專業(yè)）并不適合五年高職培養(yǎng)模式。我國正處于產(chǎn)業(yè)升級的關(guān)鍵階段，產(chǎn)業(yè)界對人才的素質(zhì)與技能的要求也在升級，特別是對掌握新技術(shù)的高素質(zhì)復(fù)合型人才的需求極為旺盛，如3D打印技術(shù)、激光操作、數(shù)控機(jī)床操作、大型設(shè)備安裝、成套設(shè)備檢測等技術(shù)技能型人才供不應(yīng)求，而此類人才的培養(yǎng)比較適合五年制高職教育，也能通過五年制高職教育辦出自己的特色。
（三）微觀層面：如何消除五年制高職教育發(fā)展的資源性障礙
職業(yè)教育是人力資源生產(chǎn)行業(yè)，必然需要依靠資源消耗來實(shí)現(xiàn)自身的再生產(chǎn)。這里的資源包括硬性的物質(zhì)資源，還包括軟性的人力資源，因此，資源成為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。從現(xiàn)狀來看，五年制高職教育存在嚴(yán)重的資源性障礙。
在軟性資源方面，五年制高職教育發(fā)展的最大短板就是師資資源的不足。教師是人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行者和落實(shí)者，技術(shù)技能型人才的五年貫通式培養(yǎng)需要教師能夠自如把握中高職之間的銜接度，也需要掌握技術(shù)技能形成的內(nèi)在規(guī)律，而不是階段性或片段性的知識傳授。這就要求教師具有較高的知識水平與教學(xué)能力。大部分五年制高職教育是以縣級中等專業(yè)學(xué)校作為辦學(xué)實(shí)體，明顯不具有地緣優(yōu)勢與收益優(yōu)勢，對優(yōu)秀人才的吸引力不足。近些年，部分基礎(chǔ)較好的院校培養(yǎng)了一些教學(xué)能手或?qū)I(yè)帶頭人，但是，行業(yè)對技術(shù)技能型人才的要求也在提升，現(xiàn)有的師資水平與師資結(jié)構(gòu)都難以滿足五年制高職教育發(fā)展的需要，特別是“雙師型”教師奇缺，企業(yè)合作方派出的兼職教師或行業(yè)教師數(shù)量少、占比小、報酬低，因此，企業(yè)行業(yè)“教師”參與的積極性不高。這與高質(zhì)量發(fā)展的需求仍存在較大差距，特別是在辦學(xué)體制機(jī)制尚未有所突破的前提下，這種狀況難有明顯改觀。
職業(yè)教育的硬性資源主要包含教學(xué)實(shí)習(xí)場所與實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)設(shè)備。教室是進(jìn)行知識傳授、人才素質(zhì)與能力培養(yǎng)的主場地，在信息社會中，傳統(tǒng)的教室已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代技術(shù)教學(xué)的需要，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，大多數(shù)五年制高職院校教室的數(shù)字化改造程度不夠。同時，現(xiàn)代技術(shù)更新迭代的周期越來越短，但是五年制高職院校的實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)設(shè)備更新速度相對較慢，特別是對一些新設(shè)備的見習(xí)機(jī)會嚴(yán)重不足，勢必會影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。
三、五年制高職教育發(fā)展的路徑優(yōu)化
從方法論的角度來看，問題的最佳解決途徑就是要抓住事物的主要矛盾，采取針對性的措施，實(shí)現(xiàn)矛盾雙方的轉(zhuǎn)化。五年制高職教育存在的問題是發(fā)展中的問題，并非無法解決的頑疾，需要在發(fā)展中循序漸進(jìn)地加以解決。在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，我們需要從辦學(xué)體制機(jī)制、專業(yè)設(shè)置與師資建設(shè)等方面進(jìn)行有效治理，使五年制高職教育發(fā)展進(jìn)入遵循教育、經(jīng)濟(jì)和管理規(guī)律的有序狀態(tài)，以適應(yīng)新時代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展戰(zhàn)略需求。
（一）理順辦學(xué)體制機(jī)制，重塑五年制高職院校的獨(dú)立辦學(xué)主體資格
五年制高職院校所面臨的“多頭管理”矛盾的根源是管理體制機(jī)制沒有得到理順，關(guān)鍵是五年制高職院校的中職與高職的管理部門不同。因此，解決問題的途徑在于：要么將兩個管理部門統(tǒng)一起來，要么賦予五年制高職院校獨(dú)立的辦學(xué)主體資格。上海市率先在全國設(shè)置具有獨(dú)立辦學(xué)主體資格的五年一貫制職業(yè)院校，如上海醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校、上海立達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、上海工藝美術(shù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等，目前總數(shù)已近20所；蘇南地區(qū)也在積極探索獨(dú)立設(shè)置的五年制高職院校，相信在不久的將來，此類高職院校會越來越多。但是，在獨(dú)立設(shè)置之前我們既要考慮各地的發(fā)展差異，發(fā)揮各地的積極性以實(shí)現(xiàn)制度創(chuàng)新，又要考慮到過渡期的統(tǒng)一管理，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)的穩(wěn)定性。因此，可以試行將市縣級管理權(quán)逐步轉(zhuǎn)移到省級政府，而省級政府可以制定一些關(guān)鍵性標(biāo)準(zhǔn)與資質(zhì)審核機(jī)制，采取“先期試點(diǎn)、審核放行”的辦法推動改革，讓學(xué)校先行探索，每成熟一個便由省級政府批準(zhǔn)一個，也有利于形成管理體制機(jī)制的多樣性。同時，省級政府還要賦予五年制高職院校和普通高職院校同等的行政級別，以增強(qiáng)其吸納資源與整合資源的能力，按照《中華人民共和國高等教育法》的規(guī)定賦予五年制高職院校自主管理的權(quán)利，享有和其他普通高等專科學(xué)校同等的招生權(quán)、專業(yè)設(shè)置權(quán)、財政權(quán)與教師評聘權(quán)，激發(fā)他們的辦學(xué)潛力。
在內(nèi)部管理層面，要建立中高職教育的協(xié)調(diào)機(jī)制。從現(xiàn)有的管理體制而言，縣級政府確實(shí)對中職教育具有管理權(quán)，實(shí)際上中職招生與學(xué)校發(fā)展也需要縣級人民政府的支持。因此，即使五年制高職院校升格了行政級別，也要構(gòu)建縣級政府繼續(xù)參與中職教育的機(jī)制，使縣級政府可以參與中高職發(fā)展整體規(guī)劃的制定、專業(yè)設(shè)置建議、校企合作促進(jìn)機(jī)制的構(gòu)建、實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)等辦學(xué)環(huán)節(jié)。
（二）加強(qiáng)校企合作緊密度，建設(shè)特色專業(yè)群以增強(qiáng)五年制高職教育的適應(yīng)性
職業(yè)教育的跨界特性與五年制高職教育服務(wù)市、縣（區(qū)）范圍內(nèi)主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)的辦學(xué)定位，以及資源獲取不足的現(xiàn)實(shí)困難，決定了五年制高職教育需要在外部加強(qiáng)校企合作，在內(nèi)部加強(qiáng)專業(yè)的整合程度，以增強(qiáng)適應(yīng)性。
五年制高職教育需要找準(zhǔn)區(qū)域內(nèi)主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，對接好龍頭企業(yè)，構(gòu)建校企合作的信任機(jī)制、利益分享機(jī)制、機(jī)會補(bǔ)償機(jī)制以及溝通機(jī)制，與企業(yè)之間形成命運(yùn)共同體。特別是要落實(shí)校企共同培養(yǎng)人才的“雙元”機(jī)制，充分運(yùn)用企業(yè)的先進(jìn)設(shè)備與技術(shù)優(yōu)勢，讓“學(xué)生在就學(xué)中實(shí)現(xiàn)就業(yè)，在就業(yè)中實(shí)現(xiàn)就學(xué)”，既能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在家門口就學(xué)就業(yè)，又能為企業(yè)提供規(guī)模穩(wěn)定的技術(shù)技能型工人。
根據(jù)現(xiàn)代技能形成規(guī)律與職業(yè)成長周期等特征，五年制高職院校需要主動遴選并開設(shè)與五年制培養(yǎng)特點(diǎn)相適應(yīng)的專業(yè)。一定要轉(zhuǎn)變過去“重規(guī)模、輕質(zhì)量”的思維，通過校正辦學(xué)定位、重構(gòu)專業(yè)設(shè)置來糾正辦學(xué)偏差。我們可以根據(jù)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)與技術(shù)發(fā)展特點(diǎn)、區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局的特征，以及發(fā)達(dá)國家的技術(shù)技能人才培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，在遴選專業(yè)的時候要重點(diǎn)考察那些“適合早期培養(yǎng)、培養(yǎng)周期較長、具有多重能力”的專業(yè)方向，如學(xué)前教育、醫(yī)藥醫(yī)護(hù)、建工設(shè)計、電子電器、數(shù)控機(jī)床等技術(shù)復(fù)合性強(qiáng)且蘊(yùn)含貫通培養(yǎng)優(yōu)勢的專業(yè)，充分發(fā)揮五年一貫的全周期培養(yǎng)優(yōu)勢。
專業(yè)群建設(shè)有利于規(guī)范專業(yè)設(shè)置、發(fā)揮集約化辦學(xué)優(yōu)勢與形成地域特色，因此，五年制高職院校應(yīng)將專業(yè)群建設(shè)作為內(nèi)部治理與差異化發(fā)展的重要舉措。在遴選合適的專業(yè)以后，還需要根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局的現(xiàn)實(shí)邏輯、行業(yè)企業(yè)的需求邏輯、學(xué)校特色發(fā)展的辦學(xué)邏輯，以及賡續(xù)傳統(tǒng)優(yōu)勢的競爭邏輯構(gòu)建五年制高職院校的專業(yè)群，以實(shí)現(xiàn)五年制高職教育的內(nèi)涵式發(fā)展。江蘇省與廣東省對此進(jìn)行了比較深入的探索，如江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院的蘇州建設(shè)交通分院打造了“建筑與軌道”專業(yè)群，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院構(gòu)建了“制冷與家具”專業(yè)群，不但切合并滿足了區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求，還凸顯了學(xué)校的辦學(xué)特色，實(shí)現(xiàn)了錯位優(yōu)勢發(fā)展。
（三）采取引培結(jié)合方式加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，賦能五年制高職可持續(xù)發(fā)展
教育發(fā)展的關(guān)鍵是教師。導(dǎo)致五年制高職教育發(fā)展困境的重要原因是師資數(shù)量不足與質(zhì)量不高，因此，需要有針對性地采取措施來破解師資不足的瓶頸問題。
首先要擴(kuò)充教師編制的總量。從各省的情況來看，教師編制總量不足是導(dǎo)致五年制高職院校師資短缺的重要原因。筆者對湖南省部分職業(yè)學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校的教師工資是由縣級財政撥付，該省縣級財政自給能力較弱，加上近些年基礎(chǔ)教育化解“大班制”的壓力較大，在有限財政的窘境下，縣級政府只能嚴(yán)格控制中職教育的編制數(shù)，導(dǎo)致部分舉辦五年制高職教育的學(xué)校教師編制不足，教師工作任務(wù)重，部分學(xué)校只能聘請臨時兼職教師。基于此，一方面可以參照（可略低于）三年制高職院校的教師編制系數(shù)來投放五年制高職院校的教師編制；另一方面要充分發(fā)揮職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會的引領(lǐng)作用，要突破過去職業(yè)教育有專業(yè)而無學(xué)科的不足，注重學(xué)科與專業(yè)建設(shè)，構(gòu)建以學(xué)科或?qū)I(yè)為橋梁的優(yōu)秀教學(xué)資源共享平臺。通過“縱橫統(tǒng)合、多元共享”的模式來構(gòu)建五年制高職院校的“教師發(fā)展共同體”，在這個共同體中充分發(fā)揮名師名校的引領(lǐng)與導(dǎo)航作用，拓展優(yōu)秀教師的來源渠道。同時，地方政府要強(qiáng)化對職業(yè)院校教師職后培訓(xùn)，構(gòu)建由行業(yè)技術(shù)技能精英與學(xué)界專家組成的職業(yè)教育教師考核評價機(jī)構(gòu)，既可以把好教師的入口質(zhì)量關(guān)，又可以為教師提供針對性和體系化的職后培訓(xùn)。
其次，需要拓展教師來源渠道。“雙師型”教師是職業(yè)教育的靈魂，2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》已經(jīng)明確鼓勵職業(yè)院校“聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等高技能人才”作為教師，這就意味著職業(yè)院校的教師標(biāo)準(zhǔn)不再一味地追求學(xué)歷，而是要針對技術(shù)技能人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與成長規(guī)律來遴選教師，行業(yè)精英、技術(shù)能手、民間藝人等都可以參與職業(yè)院校的人才培養(yǎng)。同時，在教師管理制度安排上要求專業(yè)教師在每學(xué)年去在地企業(yè)進(jìn)行技術(shù)進(jìn)修或?qū)嵺`見習(xí)，并折抵部分工作量要求。這樣可以有效提升職業(yè)學(xué)校教師隊伍的整體素質(zhì)，為五年制高職教育的發(fā)展提供持續(xù)動力。
來源: 《職教發(fā)展研究》，作者：李峻（1976—），男，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授、博士；林家星（1998—），男，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院碩士研究生。
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